lundi, décembre 17, 2007

Exercices de lexique (1-10)

01. Remplacez les mots entre parenthèses par les noms de la même famille:

a. Nous arrivâmes dans cette ville à la (tomber) de la nuit.
b. Après avoir bu un verre de vin sur sa dernière (bouche) de fromage, il se leva de table.
c. Il s’arrêta, encore essouflé par la (monter).
d. La petite place déserte, avec sa double (rang) de tilleuls, semblait beaucoup plus calme que d’habitude.
e. Il s’arrêta pour acheter à un paysan une (poing) de cerises.
f. Le jeune homme s’éloignait à grandes (jambes).
g. Elle nageait, à (bras) rapides, vers le rivage.
h. Adrien dissertait, au milieu d’une long (table) bruyante.
i. Il avala une dernière (cuiller) de soupe et se leva.
j. Une épaisse (joncher) de paille recouvrait le sol.
k. Il se mit à boire, à (gorge) lentes, en mâchant les raisins du gâteau.
l. Il jeta une dernière (pelle) de terre sur la plate-bande et partit.
m. Le souvenir de cette (veiller) extraordinaire le hantait encore.


02. Même exercice:

a. Le spectacle TV était très drôle; toute la (maison) semblait s’amuser.
b. J’avais grand-faim; je mangeai une (assiette) de soupe.
c. L’enfant tendit les mains pour recevoir le (plat) de haricots.
d. Le paysan fit venir une charrette pour transporter le foin dans le hangar; il y avait là 50 (charrette).
e. Lorsqu’elle eut passé à son mari la dernière (fourche) de foin, elle rajusta sur son front son fichu et s’apprêta à partir.
f. Immobiles sur la (avance) du quai, les enfants regardaient décharger le sable d’une grande péniche.
g. Une (pincer) de sel donnera un goût exquis à ce plat.
h. Une seule (four) a suffi à ma sœur pour offrir des gâteaux à tous ses invités.
i. Du ragoût que prépare ma femme, je prends d’habitude deux (assiette).


03. Exprimez par un nom l’action des verbes entre parenthèses, composés du verbe venir:

a. Il aura à payer une amende, car il a commis une (contrevenir).
b. La (intervenir) de notre délégué fut vivement applaudie.
c. Appréhendés, les trafiquants durent expliquer la (provenir) des drogues confisquées.
d. Des (subvenir) importantes furent accordées au développement de cette région.
e. Mes grands-parents se nourrissent de leurs (se souvenir).

04. Même exercice, avec les composés du verbe tenir:

a. Votre (s’abstenir) ne vous vaudra rien, il fallait participer aux débats.
b. Quel est le (contenir) de ce livre?
c. Tous les peuples doivent veiller au (maintenir) de la paix.
d. Comment avez-vous travaillé pour la (obtenir) de ces résultats?
e. Le garçon qui me reste est mon unique (soutenir) dans la vie.
f. C’est un malfaiteur dont la (détenir) durera quelques années.
g. La (retenir) de l’eau dans l’organisme n’annonce rien de bon.
h. Je ne connais pas ce jeune homme, quelle est son (appartenir)?

05. Même exercice, avec les composés du verbe mettre:

a. Son (admettre) à l’examen oral porta la joie dans sa famille.
b. Une nouvelle (émettre) philatélique était annoncée.
c. Les parties étaient arrivées à un (compromettre).
d. Il avait présenté sa (démettre).
e. C’est une (omettre) regrettable, nous nous en excusons.
f. Qu’avez-vous fait de vos (promettre)?
g. M’accordez-vous votre (permettre) pour raccompagner Jules?
h. La (remettre) des décorations eut lieu dans la matinée.
i. Les rebelles avaient déclaré leur (soumettre) aux autorités.

06. Même exercice, avec les composés du verbe prendre:

a. Quelle (surprendre) j’ai eue en la voyant venir, après une si longue absence!
b. Avez-vous bien réfléchi aux difficultés de cette (entreprendre)?
c. Ce fut une pénible (se méprendre), je l’ai pris pour un autre.
d. Il faisait preuve d’une large (comprendre) de tous ces problèmes humanitaires.
e. La (reprendre) des négociations aura lieu sous peu.

07. Comment s’appellent les personnes qui s’occupent de:

a. le jardin
b. la librairie
c. le lait
d. la vache
e. la ferme
f. la bibliothèque
g. le violon
h. les fleurs
i. le journal
j. la mine
k. la peinture
l. le chemin de fer
m. le bijou

08. Trouvez les noms de ceux qui font l’action exprimée par les verbes suivants:
Modèle: protéger – protecteur

a. écrire
b. labourer
c. défendre
d. vaincre
e. diriger
f. cultiver
g. intercéder
h. créer
i. succèder
j. traduire
k. nager
l. dessiner

09. Quel est le cri des animaux suivants:
Modèle: le chien aboie

a. Le chat ...
b. Le cheval ...
c. L’âne ...
d. Le bœuf ...
e. Le mouton ...
f. Le lapin ...
g. Le lièvre ...
h. La chèvre ...
i. Le cochon ...
j. Le cerf ...
k. Le loup ...
l. Le lion ...
m. L’ours ...
n. Le renard ...
o. Le serpent ...
p. L’élèphant ...
q. La grenouille ...
r. Le sanglier ...
s. Le tigre ...
t. L’oiseau ...
u. L’aigle ...
v. Le corbeau ...
x. La pie ...
y. Le canard ..
z. Le coq ...
aa. L’oie ...
bb. La tourterelle ...
cc. La perdrix ...
dd. Le merle ...
ee. La bécasse ...
ff. Le moineau ...
gg. Le faisan ...
hh. La poule ...
ii. La mouche ...
jj. La caille ...
kk. L’alouette ...
ll. L’hirondelle ...

10. Quels sont les petits des animaux suivants:

a. le chat
b. le cheval
c. l’âne
d. le bœuf
e. le mouton
f. le lapin
g. le lièvre
h. la chèvre
i. le cochon
j. le cerf
k. le loup
l. le lion
m. l’ours
n. le renard
o. la couleuvre
p. le serpent
q. l’éléphant
r. le sanglier
s. l’oiseau
t. l’aigle
u. le canard
v. la poule
x. l’oie
y. la tourterelle
z. la perdrix
aa. la bécasse
bb. le faisan
cc. la caille
dd. le ver
ee. la carpe
ff. le dindon
gg. la souris
hh. le rat
ii. la baleine
jj. la vipère
kk. le pigeon


Solutions

01.

a. Nous arrivâmes dans cette ville à la tombée de la nuit.
b. Après avoir bu un verre de vin sur sa dernière bouchée de fromage, il se leva de table.
c. Il s’arrêta, encore essouflé par la montée.
d. La petite place déserte, avec sa double rangée de tilleuls, semblait beaucoup plus calme que d’habitude.
e. Il s’arrêta pour acheter à un paysan une poignée de cerises.
f. Le jeune homme s’éloignait à grandes enjambées.
g. Elle nageait, à brassées rapides, vers le rivage.
h. Adrien dissertait, au milieu d’une long tablée bruyante.
i. Il avala une dernière cuillerée de soupe et se leva.
j. Une épaisse jonchée de paille recouvrait le sol.
k. Il se mit à boire, à gorgées lentes, en mâchant les raisins du gâteau.
l. Il jeta une dernière pelletée de terre sur la plate-bande et partit.
m. Le souvenir de cette veillée extraordinaire le hantait encore.

02.

a. Le spectacle TV était très drôle; toute la maisonnée semblait s’amuser.
b. J’avais grand-faim; je mangeai une assiettée de soupe.
c. L’enfant tendit les mains pour recevoir la platée de haricots.
d. Le paysan fit venir une charrette pour transporter le foin dans le hangar; il y avait là 50 charretée.
e. Lorsqu’elle eut passé à son mari la dernière fourchée de foin, elle rajusta sur son front son fichu et s’apprêta à partir.
f. Immobiles sur l’avancée du quai, les enfants regardaient décharger le sable d’une grande péniche.
g. Une pincée de sel donnera un goût exquis à ce plat.
h. Une seule fournée a suffi à ma sœur pour offrir des gâteaux à tous ses invités.
i. Du ragoût que prépare ma femme, je prends d’habitude deux assiettées.

03.

a. Il aura à payer une amende, car il a commis une contravention.
b. L’intervention de notre délégué fut vivement applaudie.
c. Appréhendés, les trafiquants durent expliquer la provenance des drogues confisquées.
d. Des subventions importantes furent accordées au développement de cette région.
e. Mes grands-parents se nourrissent de leurs souvenirs.

04.

a. Votre abstention ne vous vaudra rien, il fallait participer aux débats.
b. Quel est le contenu de ce livre?
c. Tous les peuples doivent veiller au maintien de la paix.
d. Comment avez-vous travaillé pour l’obtention de ces résultats?
e. Le garçon qui me reste est mon unique soutien dans la vie.
f. C’est un malfaiteur dont la détention durera quelques années.
g. La rétention de l’eau dans l’organisme n’annonce rien de bon.
h. Je ne connais pas ce jeune homme, quelle est son appartenance?

05.

a. Son admission à l’examen oral porta la joie dans sa famille.
b. Une nouvelle émission philatélique était annoncée.
c. Les parties étaient arrivées à un compromis.
d. Il avait présenté sa démission.
e. C’est une omission regrettable, nous nous en excusons.
f. Qu’avez-vous fait de vos promesses?
g. M’accordez-vous votre permission pour raccompagner Jules?
h. La remise des décorations eut lieu dans la matinée.
i. Les rebelles avaient déclaré leur soumission aux autorités.

06.

a. Quelle surprise j’ai eue en la voyant venir, après une si longue absence!
b. Avez-vous bien réfléchi aux difficultés de cette entreprise?
c. Ce fut une pénible méprise, je l’ai pris pour un autre.
d. Il faisait preuve d’une large compréhension de tous ces problèmes humanitaires.
e. La reprise des négociations aura lieu sous peu.

07.

a. le jardin – le jardinier, la jardinière
b. la librairie – le/la libraire
c. le lait – le laitier, la laitière
d. la vache – le vacher, la vachère
e. la ferme – le fermier, la fermière
f. la bibliothèque – le/la bibliothécaire
g. le violon – le/la violoniste
h. les fleurs – le/la floriste
i. le journal – le/la journaliste
j. la mine – le mineur
k. la peinture – le peintre, la femme peintre
l. le chemin de fer – le cheminot
m. le bijou – le bijoutier, la bijoutière

08.

a. écrire - écrivain
b. labourer - laboureur
c. défendre - défenseur
d. vaincre - vainqueur
e. diriger - dirigeant
f. cultiver - cultivateur
g. intercéder - intercesseur
h. créer - créateur
i. succèder – successeur
j. traduire - traducteur
k. nager - nageur
l. dessiner - dessinateur

09.

a. Le chat miaule.
b. Le cheval hennit.
c. L’âne brait.
d. Le bœuf beugle et mugit.
e. Le mouton bêle.
f. Le lapin clapit.
g. Le lièvre vagit.
h. La chèvre bêle.
i. Le cochon grogne.
j. Le cerf brame.
k. Le loup hurle.
l. Le lion rugit.
m. L’ours grogne, gronde.
n. Le renard glapit.
o. Le serpent siffle.
p. L’élèphant barrit.
q. La grenouille coasse.
r. Le sanglier grommelle, nasille.
s. Le tigre râle, feule, rauque.
t. L’oiseau ramage, gazouille.
u. L’aigle glatit, trompette.
v. Le corbeau croasse.
x. La pie jase, jacasse.
y. Le canard cancane, nasille.
z. Le coq coquerique.
aa. L’oie criaille, siffle, cacarde.
bb. La tourterelle roucoule, gémit.
cc. La perdrix cacabe.
dd. Le merle siffle, flûte.
ee. La bécasse croule.
ff. Le moineau pépie.
gg. Le faisan criaille.
hh. La poule glousse, caquette.
ii. La mouche bourdonne.
jj. La caille margotte, carcaille.
kk. L’alouette grisolle.
ll. L’hirondelle gazouille.

10.

a. le chat – le chaton
b. le cheval – le poulain
c. l’âne – l’ânon
d. le bœuf – le veau
e. le mouton – l’agneau
f. le lapin – le lapereau
g. le lièvre – le levreau
h. la chèvre – le chevreau
i. le cochon – le cochonet, le goret
j. le cerf – le faon, le daguet, le dix-cors
k. le loup – le louveteau
l. le lion – le lionceau
m. l’ours – l’ourson
n. le renard – le renardeau
o. la couleuvre – le couleauvreau
p. le serpent – le serpenteau
q. l’éléphant – l’éléphanteau
r. le sanglier – le marcassin
s. l’oiseau – l’oiselet
t. l’aigle – l’aiglan
u. le canard – le caneton, le canardeau
v. la poule – le poussin, le poulet
x. l’oie – l’oison
y. la tourterelle – le tourterau
z. la perdrix – le perdreau
aa. la bécasse – le bécasseau
bb. le faisan – le faisandeau
cc. la caille – le cailleteau
dd. le ver – le vermisseau
ee. la carpe – le carpillon
ff. le dindon – le dindonneau
gg. la souris – le souriceau
hh. le rat – le raton
ii. la baleine – le baleineau
jj. la vipère – le vipereau
kk. le pigeon – le pigeonneau

Encore!

jeudi, juillet 12, 2007

L’enseignement de l’orthographe française (quiz)

L’enseignement de l’orthographe française (quiz)


1. Quels sont les aspects présentés par la plupart des problèmes majeurs de l’orthographe française?

La plupart des problèmes majeurs de l’orthographe française présentent deux aspects:
a) d’une part, un même son est figuré par différentes graphies;
b) d’autre part, certaines de ces graphies transcrivent aussi d’autres sons.


2. Quels sont les grandes classes de fautes dans l’acquisition du français écrit?

Dans l’acquisition du français écrit, on distingue deux grandes classes de fautes:
a) Les fautes d’origine orale. Ces fautes nous renvoient aux problèmes des interférences entre les deux langues orales: la langue maternelle et la langue seconde. Ce retard de l’écrit par rapport à l’orale montre bien que l’on ne peut négliger l’oral et que son influence sur l’écrit est indéniable et durable.
b) Les fautes de transcription. Certaines langues maternelles qui utilisent l’alphabet romain, surtout si elles sont d’origine lagine, favorisent ce type de fautes, en particulier les fautes d’interférences entre les deux systèmes écrits.


3. L’esprit de l’enfant doit-il aller de la règle grammaticale à l’usage orthographique ou de l’usage à la règle?

La grammaire constitue dans cette relation l’élément fondamental, l’orthographe n’étant autre chose que l’application graphique des règles grammaticales.


4. Quels sont les méthodes employés pour apprendre l’orthographe “d’usage” ou lexicale?

Les méthodes pour apprendre l’orthographe courante sont: la lecture, la copie, la dictée, la consigne d’écrire plusieurs fois le mot difficile.

Encore!

La prononciation et la correction phonétique (quiz)

1. Quel est, du point de vue phonétique, le but de l’enseignement d’une langue étrangère?

Du point de vue phonétique se pose le problème de parvenir d’un comportement phonologique inné à un comportement phonologique éduqué.


2. Comment commence l’éducation du comportement phonologique?

L’éducation du comportement phonologique commence par l’éducation de la perception auditive. Lorsqu’on parvient à une bonne perception auditive, on parvient aussi à une bonne discrimination des sons, on fait moins de fautes interférentielles.


3. Quelles sont les règles de l’entraînement phonétique?

Les règles de l’entraînement phonétique sont:
a) les exercices articulatoires, s’ils sont bien expliqués du point de vue de l’articulation du phonème, permettent aux élèves de saisir la tension, l’acuité, et la labialité, propres au système phonétique français;
b) il n’est point nécessaire d’expliquer les phénomènes par référence à la langue maternelle, bien que l’attention de l’enseignant doive se concentrer surtout sur ceux qui n’existent pas en langue maternelle;
c) il faut insister avec méthode et prudence sur les sons voisins en français et en roumain, qui causent des erreurs interférentielles;
d) comme il est trop ardu, ennuyant et technique de faire des exercices de répétition de paires minimales, l’enseignant doit profiter de tout moment de la leçon pour y introduire une opposition phonétique, une comptime, une strophe de chansonnette qui ait rapport avec le texte lu ou avec la conversation interrompue, et qui puisse corriger et fixer une structure phonétique mal acquise.


4. Comment faire l’entraînement auditif et phonétique des enfants de bas âge?

Cet entraînement peut avoir lieu par paires minimales, par dialogues, par poésies, par comptines, par chansonnettes, par slogans publicitaires.


5. Comment faire l’entraînement phonétique des élèves de niveaux moyen et supérieur?

L’entraînement phonétique des élèves de niveaux moyen et supérieur continue, mais d’une autre manière:
a) par des tests de reconnaissance d’un groupe d’énoncés français (tous différents sur le plan du rythme, de l’intonation, des formes linguistiques) insérés dans un corpus de phrases en langue maternelle ou en langue étrangère;
b) par des tests de repérage dans un corpus de cinq énoncés français contenant plusieurs voyelles différentes, des voyelles communes au français et au roumain, puis des voyelles spécifiques au français;
c) tests d’identification et de production par imitation d’une voyelle dominant d’un corpus de dix énoncés (la même voyelle revient plusieurs fois dans un énoncé).

Encore!

Introduction à la didactique du français langue étrangère (quiz)

1. Qu’est-ce que c’est que la méthodologie du français langue étrangère (FLE)?

Cette branche de la didactique générale est une didactique spéciale, traitant des méthodes, des procédés et des techniques d’enseignement, d’entraînement, d’éducation et de contrôle, spécifiques aux classes de FLE.


2. Quelles sont les notions fondamentales sur lesquelles repose la méthodologie du français?

Ces notions sont: d’une part, celles d’enseignement/apprentissage, d’autre part, celles de méthodes, procédés et techniques.


3. Qu’est-ce que c’est que les méthodes d’enseignement?

Les méthodes d’enseignement forment un ensemble de démarches raisonnées et suivies, utilisées pour atteindre au but instructif-éducatif d’une leçon, d’un groupe de leçons ou de l’enseignement de telle discipline en général.


4. Qu’est-ce que c’est que les procédés?

Par le terme de procédés on désigne la manière d’agir de l’enseignant à l’égard de ses élèves, plus précisément, des formes particulières que revêt le déroulement du processus d’instruction.


5. Qu’est-ce que les techniques?

Les techniques sont surtout les procédés pratiques de la didactique (exercices pratiques, par exemple).


6. Quels sont les trois principes généraux fondamentaux de la didactique du FLE?

Les trois principes fondamentaux sont:
a) Connaître les mécanismes d’acquisition de la langue.
b) Définir l’économie et la présentation des données linguistiques les plus susceptibles d’assurer le développement rapide et harmonieux de ces mécanismes chez un élève ou un groupe-classe, dans un milieu donné.
c) Choisir les techniques pédagogiques.


7. De quoi dépendent l’efficacité des objectifs opérationnels?

Cette efficacité dépend de: la sélection des stratégies convenables (méthodes, techniques, procédés), leur combinaison dans l’économie de la classe, le caractère inventif de leur emploi.


8. Quels sont les domaines des objectifs pédagogiques?

Les objectifs pédagogiques peuvent être rangés en trois domaines: cognitif, affectif et psychomoteur.


9. Quelles sont les visées du domaine congnitif?

Les objectifs cognitif comprennent: la connaissance, la compréhension, l’interprétation, l’extrapolation, l’application, l’analye, la recherche des éléments, la recherche des principes d’organisation, la synthèse, l'evaluation.


10. Quelles sont les visées du domaine affectif?

Les objectifs affectif comprenennt: la réception, la réaction, la valorisation, l’organisation d’un système de valeur, la traduction en activité psychologique des valeurs éthiques et esthétiques.


11. Qu’est-ce que c’est que les principes didactiques?

Les principes didactiques sont des thèses fondamentales communes à l’enseignement de toutes les disciplines, sur lesquelles reposent l’organisation et le déroulement de toute activité instructive-éducative.


12. Quels sont les principes didactiques?

Les principes didactiques sont:
a) le principe concernant le développement harmonieux de la personnalité de l’élève;
b) le principe de l’observation du caractère scientifique de l’enseignement;
c) le principe concernant l’accord de la théorie avec la pratique;
d) le principe de l’accessibilité;
e) le principe de l’intuition;
f) le principe de l’acquisition consciente et active des connaissances;
g) le principe de l’acquisition solide des connaissances;
h) le principe de la systématisation des connaissances;
i) le principe de la socialisation.


13. Quelles sont les quatre cathégories de méthodes employées dans la classe de FLE?

Les quatre catégories sont:
a) méthodes informatives-participatives;
b) méthodes informatives-non participatives;
c) méthodes formatives-participatives;
d) méthodes formatives-non participatives.


14. Donnez des exemples de méthodes informatives-participatives:

L’exposé, la démonstration, la conversation, le dialogue, le commentaire linguistique, le commentaire littéraire, l’approche du texte de civilisation.


15. Donnez des exemples de méthodes informatives-non participatives:

L’exposé, l’explication, le récit.


16. Donnez des exemples de méthodes formatives-participatives:

L’apprentissage par l’action et par le jeu, par la recherche individuelle, par la découverte.


17. Donnez des exemples de méthodes formatives-non participatives:

L’exercice, l’enseignement programmé, l’algorithme.


18. Quelles sont les fonctions remplies par la conversation en langue étrangère?

Les fonctions remplies par la conversation sont:

a) une fonction heuristique (apprendre par découverte);
b) une fonction d’explication, d’élucidation, de synthétisation et d’approfondissement des connaissances;
c) une fonction de formation d’habitudes d’expression orale;
d) une fonction d’évaluation et de contrôle.


19. Quels sont les rôles joués par les exercices?

Les exercices jouent plusieurs rôles:

a) ce sont des formes de reconnaissance immédiate d’un phénomène, épargnant à l’élève la peine de faire appel au raisonnement;
b) ils développent les capacités intellectuelles et organisent les opérations mentales en structures opérationnelles;
c) ils augmentent la force opérationnelle des informations, des habiletés et des habitudes;
d) ils précisent et renforcent les connaissances acquises, les systématisent et en préviennent l’oubli;
e) ils préviennent les habitudes incorrectes.


20. Quels types d’agorithmes existent dans l’ensegienemnt du FLE?

Dans la didactique du FLE il y a quatre types d’algorithmes:

a) d’identification et de caractérisation;
b) de manipulation de formes linguistiques;
c) de composition;
d) d’évaluation et de contrôle.


21. Quels sont les éléments du but éducatif de la lecture?

Les éléments du but éducatif de la lecture sont:

a) habituer l’élève au travail avec le texte;
b) habituer l’élève à en extraire les idées, à les ordonner, à les commenter, à faire un résumé de lecture.


22. Quels sont les procédés essentiels de la lecture?

Les cinq procédés essentiels de la lecture sont:
a) observation de la mise en page et des procédés graphiques;
b) sélection des mots-clés indispensables à la compréhension globale du message, porteurs du sens principal;
c) recherche des articulations ou connecteurs textuels qui assurent la cohérence du texte;
d) observation du type textuel et repérage de son architecture (texte descriptif, narratif, argumentatif);
e) repérage des données socio-culturelles.


23. Quelles sont les actions supposées par le scénario didactique?

Le déroulement de la classe suppose:
a) éveiller l’attention des élèves et la maintenir pendant toute la classe;
b) énoncer les objectifs opérationnels de la leçon;
c) réactiver les connaissances et les habitudes acquises antérieurement, qui assurent la transition à la communication des nouvelles connaissances;
d) présenter le nouveau contenu d’informations et les tâches nouvelles d’apprentissage;
e) guider méthodiquement la compréhension et l’assimilation du matériel présenté;
f) assurer le feed-back;
g) assurer l’acquisition de performances;
h) renforcer le nouvel acquis, former des habiletés et des habitudes;
i) évaluer les performances;
j) assurer les associations de connaissances et d’habitudes, le transfert.


24. De quels types est l’évaluation?

Les catégories de l’évaluation sont essentiellement:
a) l’évaluation formative, continue, dont le rôle est de diagnostiquer les erreurs de compréhension et de mise en pratique du problème enseigné;
b) l’évaluation cumulative, finale, dont le but est de mettre en évidence la performance acquise par chaque élève.


25. Qu’est-ce que suppose l’élaboration du projet didactique?

L’élaboration du projet didactique exige de la part de l’enseignant une étude des objectifs opérationnels (informatifs, formatifs, affectifs), des ressources (contenu de la leçon, possibilités intellectuelles des élèves de la classe, conditions matérielles du déroulement de la leçon – salle de classe, laboratoire), de la stratégie à adopter (méthodes, procédés, techniques, équipement scolaire), et des types les plus convenables d’évaluation. Tous ces éléments sont en relation de solidarité avec le type de classe de langue et avec la structure de celle-ci.


26. Quelles sont les étapes d’une classe de FLE mixte?

Les étapes d’une telle classe sont:
a) contrôle de devoirs et vérification des connaissances et des habitudes acquises au cours de la classe précédente;
b) communication des nouvelles connaissances;
c) fixation et renforcement de celles-ci;
d) explication du devoir à la maison.


27. Quels sont les quatre étapes de la communication des nouvelles connaissances?

Les étapes de la communication de nouvelles connaisances sont:
a) la présentation orale des nouvelles connaissances, en contexte, et avec la participation actives des élèves;
b) le réemploi de ces connaissances dans de nouveaux contextes;
c) la visualisation, la présentation écrite par le professeur au tableau noir;
d) le réemploi écrit.

Encore!

lundi, juillet 09, 2007

Arthur Rimbaud (les mots-clés)

rimbaldite
le poète maudit
le révolté
novateur du discours poétique
effet de stupeur
rimbaldien, -enne
accéder à un autre monde que la réalité
l’expérience du voyant
l’expérience du je est un autre
l’expérience du voleur de feu
recherche d’un nouveau language poétique
la poésie comme transposition du senti
autonomie du language poétique
symbolisme sauvage et déchaîné
poétique à caractère ludique
association libre
les effets du mot dans le contexte
hermétisme
lecture plurielle
négation du référent

Encore!

Charles Baudelaire (les mots-clés)

le poète maudit
liens entre le mal et la beauté, entre la violence et la volupté
sentiments contradictoires: horreur et extase
la malédiction qui pèse sur la créature depuis la chute originelle
aspiration à transformer la douleur en beauté
la vie et la poésie sont deux choses différentes
surnaturalisme

Encore!

dimanche, juillet 08, 2007

Le passé composé de l'indicatif

a) Valeurs générales

1. Dans la langue écrite, où il existe en même temps que le passé simple, le passé composé exprime un fait passé, achevé au moment où l’on parle, et que l’on considère comme en contact avec le présent, - soit que le fait ait eu lieu dans une période non encore entièrement écoulée, - soit que le fait ait des résultats dans le présent:
« Aujourd’hui 5 janvier, je suis parti de Naples à sept heures du matin. » (Chateaubriand)

2. Le passé composé peut avoir aussi la valeur qu’a le passé simple dans la langue écrite:
« Guy de Maupassant est né le 5 août 1850, près de Dieppe. » (A. Lanoux)

Cela est même habituel dans la langue parlée, puisqu’elle ignore le passé simple.

b) Emplois particuliers

1. Le passé composé peut indiquer un fait futur, mais présenté comme s’il était déjà accompli. Le verbe est généralement accompagné d’un complément de temps:
Un peu de patience; j’ai fini (= j’aurai fini) dans un instant.

2. Après si conditionnel, on emploie obligatoirement le passé composé pour exprimer un fait futur, antérieur à un autre fait futur exprimé par le verbe principal:
Si dans deux heures la fièvre a monté, vous me rappellerez.
Encore!

Le passé simple de l’indicatif

Le passé simple (ou passé défini) exprime un fait complètement achevé à un moment déterminé du passé, sans considération du contact que ce fait, en lui-même ou par ses conséquences, peut avoir avec le présent.

Le passé simple n’implique ni l’idée de continuité ni celle de simultanéité par rapport à un fait passé. Cela a de l’importance si l’on veut, en comparant le français aux langues germaniques, distinguer clairement le passé simple d’avec l’imparfait. Ces deux temps du français correspondent, en effet, à un seul et même temps, le prétérit, dans les langues germaniques: les formes Je prenais, Je pris, par exemple, se traduisent l’une et l’autre en néerlandais par Ik nam, en allemand par Ich nahm, en anglais par I took.

On parle souvent d’une action-point à propos du passé simple (que l’on oppose à l’action-ligne exprimée par l’imparfait). Cela ne veut pas dire que le fait est dépourvu de durée, mais cette durée n’est pas prise en considération.

Le passé simple a presque totalement disparu de la langue parlée. Les gens cultivés utilisent pourtant, en parlant, certaines formules comme Il fut un temps, s’il en fut.

Dans le Midi, le passé simple est encore vivant. Il l’était encore, il n’y a pas longtemps, en Normandie.

Remarques
a. Quand il s’agit d’actions multiples, le passé simple les présente comme successives; c’est pourquoi il convient particulièrement à la narration:
« Claire écrivit la lettre. Mais, le soir, elle se plaignit [...] d’être fatiguée et elle monta dans sa chambre plus tôt qu’à l’ordinaire. » (J. de Lacretelle, Bonifas, VII)

L’imparfait, au contraire, les présente comme simultanées, comme formant un tableau continu: c’est pourquoi il convient particulièrement à la description dans le passé (combiné avec le passé simple, il fait voir comme un fond de décor):
« L’automne s’avançait. L’herbe, chaque matin plus trempée, ne séchait plus au revers de l’orée; à la fine aube elle était blanche. Les canards, sur l’eau des douves, battaient de l’aile; ils s’agitaient sauvagement. » (Gide)

b. Le passé simple, accompagné de quelque précision temporelle (toujours, jamais, souvent, etc.) marquant la portée générale de la pensée, peut exprimer un fait d’expérience, une vérité constante: c’est le passé d’habitude ou gnomique:
Jamais gourmand ne mangea bon hareng.

c. Dans l’expression s’il en fut, on a un passé simple figé:
« J’ai connu votre père, un digne homme s’il en fut. » (Vigny)
« La maîtresse, courageuse femme s’il en fut, vint à mourir. » (Renan)

Au lieu de s’il en fut on dit parfois s’il y en eut:
« Aventure grotesque et complot d’opéra si jamais il y en eut. » (A. Sorel)

Encore!

L’imparfait de l’indicatif

a) Valeur générale

L’imparfait montre un fait en train de se dérouler dans une portion du passé, mais sans faire voir le début ni la fin du fait:
« Comme le soir tombait, l’homme sombre arriva. » (Hugo)

Etant donné cette valeur générale, l’imparfait convient bien pour des faits qui se répètent:
« S’il voyait un ivrogne chanceler et choir, il le relevait et le réprimandait. » (A. France)

b) Emplois particuliers

1. Certains faits de peu antérieurs ou postérieurs à un fait passé sont présentés comme simultanés par rapport à ce dernier fait. Le verbe a l’imparfait est généralement accompagné d’un complément de temps:
Nous sortions à peine qu’un orage éclata.
Je repris courage: dans deux heures du renfort arrivait.

2. On met aussi à l’imparfait un fait qui devait être la conséquence inévitable d’un autre fait (qui ne s’est pas produit). L’imparfait équivaut ici à un conditionnel passé:
« Elle mit la main sur le loquet. Un pas de plus, elle était dans la rue. » (Hugo)
« Sans moi, vous laissiez éteindre le feu! » (R. Martin du Gard)

Remarque
1. Avec les verbes marquant une idée d’obligation, de possibilité, de convenance ou quelque idée analogue (devoir, falloir, pouvoir, etc.), l’imparfait peut exprimer un fait qui devait ou qui pouvait avoir lieu à un moment déterminé du passé, mais qui ne s’est pas accompli. Dans cet emploi encore, il se substitue à un conditionnel passé pour exprimer la certitude:
Je devais le prévoir! (= j’aurais dû...).
Il fallait (= il aurait fallu) me faire part de vos projets: je vous aurais appuyé.

2. L’imparfait narratif ou historique, au contraire de la valeur fondamentale, marque un fait qui a eu lieu à un moment précis du passé (indiqué par un complément de temps):
« Tout changeait à cinq heures par l’arrivée de Desaix. » (Bainville)
« Une demi-heure plus tard, [...] il se déshabillait pour se mettre au lit. » (J. Green)

Cet emploi est appelé l’imparfait pittoresque, de rupture, de clôture.

3. L’imparfait d’atténuation concerne un fait présent que l’on rejette en quelque sorte dans le pasé, pour ne pas heurter l’interlocuteur. Il s’emploie surtout avec quelques verbes introduisant un infinitif et jouant le rôle de semi-auxiliaire:
« Bonjour, monsieur. Je venais voir si vous aviez réfléchi. » (J. Romains)
« Ecoute, Caroline, avant que tu me quittes, je voulais te demander quelque chose. » (Fr. Mauriac)

4. L’imparfait s’emploie obligatoirement après le si conditionnel pour marquer un fait hypothétique présent ou futur (le verbe principal étant au conditionnel présent):
Si j’avais de l’argent (aujourd’hui, demain), je vous en donnerais.

5. Limité à un type particulier de communication, l’imparfait hypocoristique ou mignard (avec transposition de personnes) exprime un fait présent, comme si on donnait à ce fait plus d’étendue en l’étirant dans le passé:
Comme il était sage! comme il aimait bien sa maman! dira une mère à son enfant.

Remarques
a.
Un autre emploi curieux est l’imparfait préludique, dont usent les enfants dans leurs propositions de jeu pour indiquer que les faits qu’ils imaginent sont déjà devenus comme réels et qu’ils continueront de l’être pendant la durée du jeu:
[Si on joue au docteur:] J’étais malade, et tu appelais le docteur.
[Si on joue au gendarme et au voleur:] Moi, j’étais le gendarme, et tu volais un vélo.

b. Le verbe d’une proposition peut être à l’imparfait (après un verbe principal au passé) alors qu’il exprime un fait qui dure encore au moment de la parole ou même qui est vrai dans tous les temps; l’esprit, par une sorte d’accommodation, considère la simultanéité du fait subordonné par rapport au fait principal:
« Je voyais bien que vous n’étiez pas un profane. » (Banville)
« Disons donc qu’il était louable que Tarrou et d’autres eussent choisi de démontrer que deux et deux faisaient quatre plutôt que le contraire. » (Camus)
Encore!

Victor Hugo (les mots-clés)

opposition aux conventions classiques d’unité de temps et de lieu
bataille d’Hernani
le goût de l’épopée
des héros aux prises avec les forces de la nature, de l’histoire, de la société
le drame romantique
multiplication de personnages
multiplication des lieux
mélange des régistres
le monde contemporain
l’Histoire
le rôle du poète
fresques historiques
évocation de l’enfance
le poète comme « âme aux mille voix »
goût pour l’épique
la lente et la doulourese ascension de l’humanité vers le Progrès et la Lumière
Encore!

samedi, juillet 07, 2007

Jean Anouilh (les mots-clés)

pièces noires
pièces roses
pièces brillantes
pièces grinçantes
pièces costumées
la révolte contre la richesse et contre le privilège de la naissance
le refus d’un monde fondé contre l’hypocrisie et contre le mensonge
le désir d’absolu
la nostalgie du paradis perdu de l’enfance
l’impossibilité de l’amour
l’aboutissement dans la mort
les gens pour tous les jours
les héros maudits (appartiennent au passé)
reprises des mythes
usage abondant de l’anachronisme
théâtre dans le théâtre
les marionettes
les amoureux
une vision profondément pessimiste de l’existence
vieux boulevardier
opposition manichéenne entre le bien et le mal
Encore!

Le présent de l’indicatif

a) Valeur générale

Le présent est le temps de ce qui n’est ni futur, ni passé, c’est-à-dire qu’il convient à la fois pour les faits qui se passent au moment de la parole et pour les faits intemporels (le présent gnomique).

b) Emplois particuliers

1. Certains faits du passé récent ou du futur proche peuvent être présentés comme faisant partie du présent. Le verbe est alors généralement accompagné d’un complément du temps:
Votre père? Je le quitte à l’instant.
J’arrive dans cinq minutes.

On peut mettre aussi au présent des faits futurs présentés comme une conséquence inévitable d’un autre fait, comme déjà réalisés en quelque sorte:
« Eh bien! prends Narbonne, et je t’en fais bailli. » (Hugo)
« Deux mots de plus, duègne, vous êtes morte! » (Hugo)

Sans doute on peut concevoir un fait localisé rigoureusement dans l’instant actuel, mais comme cette instant tombe dans le passé au moment même où l’esprit entre en contact avec lui, et que les actions réelles s’étendent plus ou moins en deçà et au-delà de cet instant actuel, on considère pratiquement le moment présent comme s’il avait une certaine étendue.

2. Dans un récit, on peut employer le présent historique (ou narratif), qui donne l’impression que le fait, quoique passé, se produit au moment où l’on parle.

Le présent historique peut se trouver associé à un temps passé, soit que l’on passe de celui-ci (le passé simple, par exemple) à celui-là pour donner au récit une vivacité particulière, - soit que le présent exprime les faits essentiels et le passé les faits accessoires, les explications.

3. Après si conditionnel, on emploie obligatoirement le présent pour un fait futur (le verbe principal étant, lui, au futur):
Si vous partez demain, je vous suivrai.

Remarques
a. On trouve le présent figé dans un bon nombre d’expressions, telles que: est-ce que, qui est-ce qui, qu’est-ce qui, si ce n’est, si tant est que, c’est... que, on ne peut plus, on ne peut mieux, comme il faut, toujours est-il, n’importe, etc.

b. Le présent peut se trouver dans une proposition dépendant d’un verbe au passé quand il s’agit d’un fait qui dure encore au moment de la parole (et notamment d’un fait vrai dans tous les temps). Ce n’est qu’une application de la valeur générale.

c. On rencontre parfois chez les poètes le présent dans des propositions relatives dépendant d’une principale au passé, alors que les faits sont simultanés:
« Je voulais retenir l’âme qui s’évapore. » (Lamartine)
« La Déroute apparut au soldat qui s’émeut. » (Hugo)
Encore!

vendredi, juillet 06, 2007

Jean-Paul Sartre (les mots-clés)

existentialisme
l’engagement comme une fin en soi
responsabilité de l’intellectuel
ralliement communisme
l’absurde
l’Enfer c’est les autres
dépendance des jugements des autres
responsabilité de ses choix
liberté de choix
Encore!

Antoine de Saint-Exupéry (les mots-clés)

c’est par le dépassement du soi que l’on devient un vrai Homme
éthique du devoir
création autobiographique
pilote de ligne
l’avion comme outil
morale profondément humaniste et fundamentalement humaine
l’Homme comme être responsable
la camaraderie
la conscience de l’appartenance à la famille humaine
Encore!

André Malraux (les mots-clés)





malrucien, -enne
rapprochement entre la civilisation occidentale et la civilisation orientale
la condition humaine comme condition tragique
crise de la séparation du moi chez l’Occidental
la mort de l’homme
l’art comme la raison d’être de l’homme
la mort de l’homme
l’expérience de l’étrangeté
le drame de la lucidité
balancement entre la dignité et l’humiliation
crise de la dualité
l’action comme « mode » de la pensée
l’aventure comme forme lyrique de l’action
la révolution comme l’aspiration à la totalité
l’acte collectif
la solitude devant la mort
la mort prouve le caractère absurde de la condition humaine
l’amour comme victoire sur la solitude
Encore!

Albert Camus (les mots-clés)





la vie quotidienne
la solitude
l’étrangeté aux autres et au soi-même
la quête de soi
la présence de la mort
le malheur et le bonheur de vivre
absurde et révolte
l’Hisoire désacralisée
goût pour l’insignifiance
Encore!

André Gide (les mots-clés)





l’homme comme la cause et le but de la civilisation et de l’esthétique
l'être authentique
manifestations humaines authentiques
être soi-même
se libérer des contraintes
ne pas se soucier du présent
égotisme et sincérité
narcissisme
morale de la sincérité (gidisme)
disponibilité
l’acte gratuit
fonder son art sur ses expériences de vie
observer les expériences pour mieux les exprimer
l’art doit refuser l’autorité de la tradition et affirmer la nouveauté
l’œuvre d’art n’est pas close, mais perfectible et inachevée
la lecture change le statut de l’écriture
l’œuvre d’art comme but en soi
l’esthétique du puzzle
le roman impossible à écrire
la mise en abyme
Encore!

mardi, juillet 03, 2007

Marcel Proust (les mots-clés)

désordre apparent du texte
periode longue de la phrase
unité de la discontinuité
formation complexe de l’écrivain
mise en doute de la réalité
vérification de la réalité par le senti
transmettre l’impression produite par la réalité
intellectualisme littéraire
lecture comme acte créateur indépendant
vivre l’évolution de la pensée
roman phénoménologique
moi profond
temps psychologique
mémoire affective
intuition
langage poétique
mémoire involontaire
le roman d’un écrivain en train d’écrire un roman
le moi comme unique système de référence
structure inachevée
Proust, écrivain du temps
le temps retrouvé par la récupération de l’identité des autres
aspect autoréférenciel
absence du sujet et de l’intrigue
le temps retrouvé – la quatrième dimension de l’espace
atemporel artistique
le personnage – manière du narrateur de parler du soi
le personnage – collage de points de vue
je du roman – objet de perspective et sujet de recherche
esthétique de l’inachevé
Encore!

Gustave Flaubert (les mots-clés)

bovarysme
ridicule
amour romanesque
l’impossibilité de trouver la vérité
Buvard et Pécuchet – anti-héros
littérature désenchantée
personnages-spectateurs
nullité intellectuelle du personnage
place primordiale accordée au style
phrase musicale
monologue intérieur

Voir toutes les fiches sur Gustave Flaubert
Voir toutes les fiches littéraires
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Encore!

Stendhal (les mots-clés)

réalisme subjectif
style transparent
curiosité psychologique
émiettement du réel
relativisme de la vérité
héros stendhaliens
Julien Sorel (personnage ambigu)
structures et mécanismes de la société française
désenchentement de la génération de la Restauration
Mademoiselle de La Mole
Madame de Rênal
amour et conscience de classe
amour comme champ de bataille
Encore!

Honoré de Balzac (les mots-clés)

Les Etudes philosophiques
Les Etudes de mœurs
Les Etudes analytiques
Rastignac, l’ambitieux
La Comédie humaine
province = immobilisme
Paris = lieu de la vraie vie, enfer
chaque personnage-type a son décor
romancier « omniscient »
espèces sociales = espèces zoologiques
caractère démiurgique
style linéaire
univers balzacien
Encore!

Enseignement de la civilisation


1. Le sens de la culture et de la civilisation

Civilisation, au sens moderne du mot, est un ensemble de traits propres à une société quelconque et culture c’est l’ensemble des attitudes, des visions du monde et des traits spécifiques de civilisation qui confère à un peuple sa place originale dans l’univers.


2. Place de la civilisation dans l’enseignement du français

L’enseignement de la culture et de la civilisation est conçu comme une action d’éveil dans l’enseignement de la langue française, un ensemble de stratégies didactiques par lesquelles les élèves s’approprient la langue comme outil d’expression et de communication.

Enseigner la civilisation ce sera étudier les réalités du monde actuel. Apprendre une langue étrangère “c’est apprendre une culture nouvelle, des modes de vivre, des façons de penser, augmenter son capital de connaissances et d’informations nouvelles, son propre niveau de compréhension, ouvrir les portes de la communication entre civilisations, traditions et cultures.”

Il y a trois ordres de faits de civilisation:
- les faits sociaux (comment les gens vivent ensemble);
- les faits idéologiques (ce que les gens pensent, croient);
- les faits esthétiques (l’art).


3. La spécificité culturelle d’un document

Chaque document suppose des comparaisons interculturelles.

Le professeur doit envisager qu’il existe en permanence un lien entre la progression linguistique et la progression culturelle. La culture de la langue seconde doit être présentée de manière à créer le désir d’être connue, le sentiment d’apporter un plus.


4. La civilisation française et les sciences

Le professeur peut faire appel aux techniques des autres disciplines pour enseigner la civilisation française: les historiens, les démographes, les sociologues peuvent lui fournir des documents de travail.


5. Civilisation en langue étrangère

Le problème de l’enseignement de la civilisation d’un peuple se pose dès que l’enseignement linguistique est conçu comme une matière éducative. Il faut considérer langue et civilisation inséparables.

Le français n’est pas la langue maternelle de l’élève. C’est pourquoi il devient pour lui un instrument de communication qui appartient à une communauté linguistique différente. La mission du professeur c’est de faire comprendre à l’élève que ce code implique une vision du monde.

La civilisation française doit être un soutien pour la langue et le professeur pourra l’utiliser dans un but pratique. La civilisation devient peu à peu une motivation pour l’élève, en restant une source d’enrichissement linguistique.

La barrière linguistique peut être un obstacle sérieux à des études de civilisation. Ce handicap limite les possibilités d’expression et se traduit fréquemment par un refus de s’exprimer, de progresser.

Conclusions concernant le rapport langue-civilisation:
- l’enseignement de la langue française doit inclure celui des connotations de civilisation;
- l’enseignement de la civilisation en langue étrangère doit être au début comparatif et contrastif;
- l’initiation à la civilisation française doit se faire progressivement.


6. La civilisation française – un moyen, pas un but

Apprendre une langue étrangère n’est pas mettre de nouvelles étiquettes sur des objets connus, mais s’habituer à analyser autrement ce qui fait l’objet de la communication linguistique.

Les étapes de l’apprentissage d’une langue étrangère nécessitent d’une façon constante la référence à un contenu socio-culturel.

L’initiation à la civilisation est un facteur de motivation très puissant sans lequel l’enseignement des langues étrangères risque de devenir monotone et mécanique. L’enseignement du français langue étrangère sans une initiation à la civilisation française reste un enseignement incomplet.

Le niveau des élèves offre la possibilité, en deuxième ou en troisième année d’étude du français, de prévoir de brèves classes de conversation, d’exercices de contrôle ou de fixation des acquisitions de civilisation.


7. Le rôle de l’audio-visuel dans l’acquisition des éléments de civilisation française

Les outils audio-visuels sont un moyen efficace d’enseignement de la langue.

Les avantages sont:
- l’appareil permet au professeur de présenter à ses élèves des documents variés (images, voix) qui ont un impacte sérieux sur les élèves. Ceux-ci peuvent écouter des voix différentes de celle du professeur et aussi authentiques;
- le document audio-visuel est collectif; il concentre l’attention de tous les élèves;
- par son authenticité, il est un puissant élément de motivation;
- il favorise le travail en équipe.

L’emploi des moyens techniques n’exclue pas, quand même, le professeur. Celui-ci n’est pas un dispensateur de conscience, mais un créateur. Ayant un rôle passif pendant la diffusion du message, le professeur peut observer les réactions des élèves au cours de la réception. La réception terminée, celui-ci revient au premier plan.

Les appareils peuvent être utilisés à l’étape de communication des connaissances nouvelles, mais aussi ils sont utiles pendant les leçons de révision.

Le film aide à mieux saisir les nuances du sens français, à s’habituer au rythme et à l’intonation de la langue, à fixer même certaines structures lexico-grammaticales ou certains aspects de la phonétique.

La photographie sert à introduire dans la classe de français des textes contemporains, en suggérant des comparaisons entre le présent et le passé.

Les réproductions d’œuvres d’art contribuent à la formation du goût des élèves, en les initiant au vocabulaire esthétique.

La bande dessinée a pour but d’aider les élèves à s’exprimer aussi spontanément que possible en français et aussi de pénétrer leur connaissances des éléments de civilisation française. Ce sont des supports visuels qui motivent l’expression.

Exploitation orale d’une bande dessinée

Avant que les bandes dessinées ne soient distribuées ou projetées, l’une des images est reproduite au tableau noir. Le professeur demande aux élèves d’écrire et de s’imaginer ce qui arrivera et ce qui se passera après.

Une bande est distribuée aux élèves qui l’examinent pendant quelques minutes, puis ils la rendent au professeur et décrivent ce qu’ils ont compris, en s’exprimant le plus librement possible.

L’exercice le plus fréquemment réalisé à partir d’une bande dessinée est le dialogue, au cours duquel les élèves réemploient le plus spontanément les éléments de langue déjà acquis, donc celui qui permet le mieux d’estimer la somme des connaissances des élèves et d’apprécier leur facilité d’élocution.

La bande dessinée peut servir de support à des exercices de dramatisation, d’élocution dirigée, de renforcement d’une structure à partir d’un modèle, à un récital oral-exercice de synthèse qui précède et prépare l’exercice de narration écrite. Les élèves décrivent la bande dessinée en marquant bien l’enchaînement des actions et en rapportant au style indirecte les propos des personnages de la bande dessinée.

Les jeux de mots

Cette catégorie spéciale d’exercices linguistiques témoigne d’une certaine compétence. Le jeu de mots implique une certaine aisance de la langue. Jouer avec les mots c’est à la fois faire apprentissage de la langue et la preuve de la maîtrise de la langue.

Le professeur doit respecter une gradation: il y a des jeux de mots pour les débutants et d’autres qui s’adressent à des élèves avancés.

Il y a tout un inventaire qui désigne des jeux de mots: calembour, charade, anagramme, accrostiche, rébus, mots croisés, scrabble, zigomar, lapsus, carré magique, etc.
Encore!

Nouvelle pédagogie de la grammaire


1. Considérations générales sur la nouvelle pédagogie de la grammaire

Aucune méthode d’enseignement du français ne saurait se dispenser de la réflexion grammaticale.

L’étude de la grammaire doit être systématique, progressive, logique, consciente. Les professeur ne doit pas obliger les élèves d’apprendre par cœur d’innombrables règles abstraites, des listes d’exceptions, etc.

Pour mieux comprendre les notions enseignées, le professeur fera des comparaisons entre le roumain et le français, en expliquant à ses élèves les similitudes et les différences qui existent entre les deux langues. C’est une modalité créatrice et efficiente qui peut être usitée pour obtenir de bons résultats.

Tout de même, le maître sera attentif afin d’éviter le phénomène de l’interférence qui peut se manifester. La grammaire de la langue maternelle n’est qu’une base pour l’étude d’une langue étrangère.

La grammaire peut être enseignée de la manière suivante: le professeur propose un texte à ses élèves qui contient plusieurs problèmes de grammaire. Avec la classe, il explique chaque règle, puis les élèves seront sollicités à formuler eux-mêmes d’autres exemples pour une meilleure fixation des connaissances nouvelles. C’est une méthode active et participative à la fois, car elle implique non seulement le maître, mais aussi les élèves. Ils auront la possibilité de mettre en valeur leur créativité linguistique, à penser librement et à exprimer facilement leurs désirs.


2. La pratique de la grammaire. Méthode et procédés utilisés dans la nouvelle pédagogie de la grammaire

Le procédé le plus fréquent qui s’utilise dans l’enseignement de la grammaire c’est l’induction. La règle est établie à partir des exemples.

Les exemples peuvent être extraits d’un certain texte étudié et offert par le professeur. Ils doivent être simples, sans des mots ou des expressions inconnus, afin de mieux refléter le phénomene grammatical respectif. Les élèves seront stimulés, par des questions, à découvrir eux-mêmes la règle à la suite d’une observation raisonnée de la cause et de l’effet.

Après une perception pratique, les élèves seront inciter à énoncer eux-mêmes la règle. Le professeur doit clarifier les choses. Après, on procède par déduction: sur la base de la règle, on formule d’autres exemples.

Il faut respecter la gradation dans la difficulté: il n’est pas recommandable de présenter plusieurs difficultés à la fois.

Pendant une leçon de grammaire, le professeur se sert d’un matériel intuitif adéquat. On peut mentionner: le tableau noir, la craie de couleur, des tableaux synoptiques, des schémas dessinés par le professeur, des planches, etc.

Il existe plusieurs types d’exercices de grammaire:

1. Les exercices de déplacement (ou de permutation)
Ce sont des exercices qui aident l’élève à saisir les groupes à l’intérieur de la phrase. Si on les place ailleurs, le sens de la phrase n’est pas le même. C’est une initiation à l’étude du fonctionnement de la langue.

2. Les exercices d’adjonction (ou d’expansion)
Ils consistent à ajouter des mots ou des groupes de mots dans un ou plusieurs segments syntaxiques d’une phrase pour observer le fonctionnement.

L’exercice d’adjonction a pour but de faire étudier les possibilités d’expansion de tel groupe de mots. Cet exercice n’est intéressant que si l’enfant peut, à l’aide des mots, faire des expériences « pour voir ».

3. Les exercices de soustraction (ou d’élagage)
C’est l’exercice invers. On retire dans une phrase un, deux ou trois mots ou groupes de mots jusqu’à l’obtention de la phrase de base minimale correspondante.

Les exercices de soustraction mettent en évidence l’importance respective des éléments fonctionnels d’une phrase. Les uns peuvent être supprimés, les autres non. Les exercices d’élagage apprennent aux élèves à rédiger des phrases concises.

4. Les exercices de transformation
Il est bien possible de transformer une phrase déclarative en phrase interrogative et inversement, une phrase déclarative en phrase impérative et vice versa; une phrase interrogative en phrase exclamative.

Chacun des quatre types de phrases précédentes peut être transformé en phrases négatives, passives, emphatiques.

D’autres exercices de transformation: la pronominalisation du complément d’objet, réunir deux ou trois phrases en une seule, etc.

5. Les exercices d’analyse
Constituant un moyen de sélection des élèves, ces exercices ont été privilégiés dans la grammaire traditionnelle. De nos jours, il convient de réduire leur importance et de modifier leur conception, car ils n’apprennent ni à mieux parler, ni à mieux écrire le français.

Il existe plusieurs types d’exercices structuraux:
- exercices de répétition;
- exercices de substitution;
- exercices de transformation;
- exercices question-réponse;
- exercices de jonction.


3. La pratique de la conjugaison des verbes

L’étude du verbe se fait progressivement. Le professeur doit prouver beaucoup de patience lorsqu’il enseigne le verbe. Il expliquera chaque mode et temps d’une façon logique, cohérente, en donnant un grand nombre d’exemples. Il faut que les élèves soient capables de reconnaître les formes verbales dans un texte.

On ne peut pas résoudre la concordance des temps à l’indicatif, au subjonctif, le “si” conditionnel, l’accord du participe passé, si on ne connaît pas bien le verbe.

Quant à la conjugaison des verbes, on parle de l’existence d’une conjugaison implicite et explicite.

La conjugaison implicite se caractérise par:
- la pratique intuitive orale d’une forme verbale nouvelle;
- la lecture à haute voix des exercices écrits corespondants des manuels;
- la pratique intuitive de la même forme verbale par le recours à des exercices écrits analogiques.

La conjugaison explicite des verbes implique trois étapes essentielles:
a) l’étude des formes verbales à un temps considéré;
b) la récapitulation qui comporte, à son tour: une leçon a posteriori fondée sur la valeur d’emploi du temps considéré et la révision des formes graphiques et phonétiques des verbes étudiés et l’élaboration collective et progressive de tableaux de conjugaison;
c) l’intégration – les exercices d’assimilation réfléchie et de contrôle.

La nouvelle pédagogie de la grammaire est “fonctionnelle”, c’est-à-dire qu’elle est fondée sur l’étude du “fonctionnement” de la langue. De cette conception dynamique, cette pédagogie valorise les divers exercices de manipulation intuitive et d’exploration de la phrase par l’élève, de telle sorte que celui-ci apprenne à mieux parler et à mieux écrire.


4. La place occupée par la grammaire dans l’économie de la leçon de français

L’enseignement de la grammaire n’est pas un but en soi. Il est impossible de pouvoir s’imaginer des leçons de grammaire indépendentes. Une leçon de grammaire pure serait formelle et aride.

La grammaire doit être toujours dans l’attention du professeur à chaque étape de la leçon.


5. Les difficultés essentielles rencontrées par les élèves roumains qui étudient la grammaire française

La langue maternelle peut être utile en vue d’expliquer les règles de grammaire plus abstraites, plus difficiles pour les élèves. On ne peut pas enseigner une langue étrangère en faisant abstraction de la langue maternelle.

Certains professeurs affirment que la connaissance des règles de grammaire dans la langue maternelle est un désavantage, car il faut habituer les élèves à penser en français. C’est absolument vrai, mais on doit reconnaître que la grammaire de la langue maternelle est un support important qui facilite le processus d’enseignement et d’assimilation des connaissances nouvelles, propres à une langue étrangère.

A l’aide de la méthode comparative, on peut utiliser par transfert ce qui est commun et lutter contre l’interférence, en insistant sur ce qui est différent.

Petit bréviaire d’interférences grammaticales roumain-français:
- l’article partitif n’as pas un correspondent en roumain. De nombreux exercices sont nécessaires pour former chez les élèves l’habitude d’employer correctement cet article, de le remplacer par la préposition “de”, après une négation, après un adverbe de quantité et devant un adjectif qualificatif;
- les élèves ont la tendance de confondre les pronoms indéfinis “un” et “une”;
- en franc n’y a pas de neutre comme en roumain, pendant le que masculin et le féminin ne correspondent pas par rapport au roumain;
- en roumain, la désinence du verbe peut indiquer elle-même le sujet, le pronom personnel n’étant pas indispensable, c’est pourquoi les élèves emploient assez souvent les verbes sans le pronom;
- on doit former chez les élèves l’habitude d’utiliser le pronom personnel tonique;
- les formes composées des pronoms relatifs, la forme neutre du pronom personnel (le), les pronoms adverbiaux en, y peuvent constituer un problème. Les élèves doivent être très attentifs pour éviter les fautes;
- pour ce qui est le verbe, les élèves manifesteront une attention particulière en ce qui concerne la formation des temps composés avec les auxiliaires “avoir” et “être”. L’accord du participe passé, l’emploi du subjonctif, la concordance des temps à l’indicatif et au subjonctif tout aussi bien que dans les propositions temporelles, le “si” conditionnel, l’emploi de l’infinitif, etc. sont une petite partie de tous les problèmes spécifiques à ce chapitre;
- les prépositions, les adverbes, les conjonctions, les interjections ne doivent pas être laissés de côté. Le régime prépositionnel des verbes est très important et les élèves font beaucoup de fautes, en employant la préposition “à” après un verbe qui, normalement, réclame la réposition “de” ou inversement.

L’enseignement de la grammaire doit être progressif, inductif, concret et fonctionnel. L’étude de la grammaire est une partie intégrante de la langue même. Le professeur doit éviter à enseigner une règle de grammaire, n’importe laquelle, en se limitant au niveau théorique. Il doit toujours donner beaucoup d’exemples et proposer à ses élèves des exercices très divers.

[Source des notes: Traian Nica, Cătălin Ilie, Tradition et modernité dans la didactique du français, langue étrangère, Editura Celina, Oradea, 1995]
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La nouvelle pédagogie du vocabulaire

1. Considérations générales

La lexicologie s’occupe des problèmes essentiels du vocabulaire, c’est-à-dire: le fond principal, les lois de son développement, la sémantique, l’étymologie, etc.

L’enseignement du vocabulaire est une partie d’une grande importance de l’étude d’une langue étrangère.

Il faut remarquer que la perception d’un mot nouveau est en premier lieu auditive, quand on l’entend, mais aussi visuelle, quand on le voit. On parle d’une perception motrice, lorsqu’on le prononce.

L’élève débutant doit commencer par entendre, puis comprendre ce qu’on lui dit. Le professeur ne donnera jamais le mot nouveau isolément, mais placé dans un contexte. L’élève a besoin de fixer le vocabulaire acquis, de le mémoriser, de le faire passer de l’état passif à l’état actif.

L’étude du vocabulaire ne doit pas être considérée comme instinctive, spontanée et fortuite. Elle doit être attentive, raisonnée et systématique.


2. L’étude du vocabulaire

La fréquence d’emploi d’un mot: le “vocabulaire fondamental”.

Par son langage toujours correct, dans le registre de la langue commune, l’enseignant doit initier l’élève à un niveau de langue généralement plus élaboré que le parler familial de l’enfant. Les élèves doivent apprendre d’abord et surtout des mots usuels, indispensables dnas la conversation pour pouvoir exprimer leur pensées, leurs désirs.

Si l’enfant acquiert le mot mais ne l’emploie pas, il fait partie de son vocabulaire passif. Si le mot n’est pas seulement compris, mais employé couramment dans le langage oral ou écrit, il s’agit d’un vocabulaire actif.

Les conditions d’acquisition d’un mot

Chaque mot possède un « champ » plus ou moins vaste où s’établissent des relations avec d’autres termes qu’il évoque.

Il n’y a pas de véritable acquisition de mots sans motivation de l’élève. Par conséquent, la séance de vocabulaire ne doit pas être isolée des activités globales d’expression et de communication orales et écrites de la classe.

Les phases de l’acquisition d’un mot

Les phases de cette acquisition sont:
- le lire et le faire lire dans une phrase;
- donner son sens par rapport au contexte;
- pratiquer la méthode directe: montrer l’objet, un dessin, une photo qui représente un nom; mimer l’action qu’exprime le verbe;
- faire consulter le dictionnaire par chaque élève;
- faire employer le mot dans des phrases orales, selon la technique des exercices structuraux;
- écrire le mot au tableau; faire observer l’orthographe de ce mot;
- faire écrire le mot dans le cahier;
- faire employer le mot dans des phrases orales, selon la technique des exercices structuraux;
- faire employer le mot dans des phrases écrites;
- étudier les associations possibles de ce terme;
- organiser des séances de réemploi de ce mot sous forme d’exercices-jeux.

Dans l’étude des mots, le professeur ne doit pas négliger l’appui pratique de ces aspects:
a) recherche du sens d’un mot par le contexte;
b) la famille des mots;
c) les divers sens du mot;
d) les préfixes et les suffixes;
e) les homonymes;
f) le vocabulaire analogique;
g) les synonymes;
h) les antonymes;
i) les expressions et les locutions.


3. La pratique du vocabulaire

a) L’acquisition des mots nouveaux
Elle se fait en “en situation”, pendant l’enseignement d’un texte littéraire, par exemple. Le professeur doit limiter le vocabulaire de ce type, concentrer l’attention de l’élève.

b) Les séances spéciales de vocabulaire
Elles offrent la possibilité au maître de mieux organiser le lexique de l’enfant. Il y a deux possibilités:
- en précisant la signification des mots que l’élève connaît plus ou moins bien;
- en favorisant des associations entre ces mots et ceux qu’il emploie déjà à bon escient, de façon qu’il sache choisir, opportunément, les termes exacts qui conviennent à la formulation précise de sa pensée.

I. La leçon qui a comme base un texte d’adulte
Le maître choisit le texte en tenant compte des activités en cours et puis il sera écrit au tableau noir ou transmis à chaque élèves sur une fiche individuelle.

Le déroulement d’une séance doit comprendre les sections suivantes:
- une lecture silencieuse, individuelle du texte;
- une lecture à haute voix par deux ou trois bons lecteurs;
- une lecture magistrale;
- une détermination du sens général du texte – choix en équipes d’un titre, par exemple; la sélection du meilleur titre au niveau du groupe-classe;
- l’élucidation d’un ou deux mots, inconnus par les élèves;
- l’étude d’un ou deux mots choisis par le maître;
- chacun de ces vocables est étudié selon l’une des catégories sémantiques.

Il faut éviter les séances de vocabulaire conduites sur le seul mode oral et collectif. Il est bon de prévoir des phases de travail, afin de privilégier tour à tour la participation commune des élèves, leur collaboration en équipes et les recherches individuelles, tantôt sur le mode oral, tantôt sur le mode écrit. Cette alternance des niveaux de relation dans la classe rend la séance plus intéressante, plus active, plus profitable.

II. Correction collective d’un texte d’enfant
Il s’agit d’une séance « à dominante lexicologique », consacrée à l’observation et à la correction du vocabulaire d’un texte d’enfant: rédaction libre, narration, compte-rendu d’enquête, texte libre, etc.

Le texte choisi par le maître ou par la classe sera écrit au tableau noir; après une lecture commune individuelle silencieuse, puis à haute voix par un élève, le texte est corrigé phrase par phrase, à propos de la syntaxe et du vocabulaire essentiellement.


4. Les exercices et les jeux de vocabulaire

Les exercices
1. Les exercices d’équivalences se réalisent:
- par changement de la nature grammaticale de certains mots;
- avec nécessité de transformer la structure de la phrase initiale.

Les exercices d’équivalence des phrases mettent en valeur la grammaire et le vocabulaire. Ce sont des exercices de style qui ont le rôle d’apprendre à l’enfant à traduire une idée de plusieurs façons différentes et à choisir celle qui convient le mieux à l’expression de sa pensée.

2. Les exercices à trous.

3. Les exercices de construction de phrases.

4. Les exercices de classement de mots (en classes sémantiques). Ainsi, les élèves apprennent à classer.

Les jeux de vocabulaire

Ces jeux se proposent de réaliser des révisions régulières des mots appris. Il ne faut pas proposer aux élèves des mots inconnus.

1. Les mots croisés

2. Le diamino

3. Le jeu de la phrase la plus longue

4. Le jeu des équivalences

5. Le jeu des images

Parmi les jeux de vocabulaire les plus usités, nous citons également: le jeu des comparaisons, le jeu des enveloppes, le jeu du relais, le jeu du puzzle, le jeu des substitutions, le jeu des phrases équivalentes, quel est le bon mot, quelle est la bonne définition, les charades, les devinettes, etc.

Le matériel du vocabulaire

Le dictionnaire, le vocabulaire, les fiches-dico.

En guise de conclusion:
Ce qu’il faut faire:
- partir de l’activité motivée des enfants: apprendre des mots en situation de communication, privilégier le vocabulaire “occasionnel”;
- choisir l’un de ces termes pour en étudier “l’univers sémantique”;
- faire toujours employer les mots nouveaux dans des phrases simples, produites par référence à des situations déterminées;
- enrichir le vocabulaire des élèves par la composition ou la correction collective de textes d’enfants;
- susciter le goût de lire;
- réviser fréquemment le vocabulaire acquis par des jeux variés, intéressants;
- donner à chaque élève l’habitude quotidienne de consulter le dictionnaire.

Ce qu’il ne faut pas faire:
- établir des listes de mots à apprendre;
- demander aux élèves de deviner le sens d’un mot;
- travailler sur le seul mode oral pendant la leçon;
- isoler le vocabulaire des autres activités de la classe.

[Source des notes: Traian Nica, Cătălin Ilie, Tradition et modernité dans la didactique du français, langue étrangère, Editura Celina, Oradea, 1995]
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mardi, juin 26, 2007

Nouvelle pédagogie de la phonétique


1. Quelques considérations sur le caractère systématique de la langue

La langue est un système de signes qui reflète un système d’idées. Les éléments qui composent une langue sont: la phonétique, le vocabulaire et la grammaire.

L’enseignement d’une langue étrangère implique, dans l’étape initiale, l’acquisition d’une prononciation correcte. Si l’élève a une bonne prononciation dès le début, cela veut dire qu’il aura une motivation puissante pour continuer l’étude de la langue, en découvrant de nouvelles notions. S’il ne réussit pas à prononcer comme il faut, il aura un grand complexe qui peut se manifester sous la forme d’un refus de s’exprimer à cause de l’inhibition.


2. Phonétique et phonologie

La phonétique étudie tous les sons émis par le gosier humain.

La phonologie a comme objet les rapports fonctionnels qui existent entre les différents phonèmes d’une langue.

Le phonème est un élément sonore déterminé par les rapports qu’il entretient avec les autres sons d’un mot.

Le nombre des sons dans une langue est assez réduit, mais les variations phonologiques sont très nombreuses.

Pour qu’un élève comprenne un phomème, il faut le faire prononcer par opposition (cela favorise la discrimination auditive): du - doux, du pain – deux pains, du verre – dix verres, etc.

La stratégie d’enseigner une langue qui vise d’abord et surtout la communication orale doit comprendre:
a) la perception et l’identification des mots et des sons d’après l’ouïe;
b) la capacité de reproduire et puis d’utiliser les mots et les sons dans des phrases simples, en respectant le rythme et l’intonation;
c) le passage à la méthode écrite, quand l’oreille a été déjà formée et les signes graphiques ne peuvent plus avoir une influence négative.

Afin d’obtenir une perception auditive différentielle, le professeur doit utiliser le transfert des sons communs, combattre l’interférence des sons voisins et enseigner les sons différents.

Dans la période initiale de l’étude d’une langue étrangère, on peut remarquer la fréquence des fautes de prononciation chez les élèves. Le professeur doit corriger toute prononciation défectueuse. Il doit éviter de répéter les fautes de ses élèves.

La phonétique corrective est basée sur l’opposition fonctionnelle des sons voisins.

Le professeur doit utiliser des enregistrements audio. A l’aide de la mémoire de la bande magnétique, après plusieurs écoutes, les élèves se rendront compte et ils apprendront la forme correcte du mot ou de l’expression en question.

Pour encourager et stimuler les élèves timides, le professeur peut pratiquer la répétition en chœur. Ce procédé est efficace surtout au niveau débutant, mais il peut être employé également plus tard pour les avancés.

L’enseignement de la phonétique doit faire partie de chaque leçon, doit être une préoccupation permanente du professeur de français.
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lundi, juin 25, 2007

L’enseignement de l’orthographe


1. Considérations générales

Les élèves qui lisent mal ou qui lisent peu n’ont pas une bonne orthographe.

L’exercice orthographique par excellence est la dictée. Le professeur ne peut pas l’ignorer.

L’orthographe représente l’un des plus importants moyens pour la consolidation des connaissances phonologiques, lexicales et grammaticales qui se trouvent à la base du mot écrit.

Le professeur doit prouver de la patience et du tact pédagogique, en allant du simple au complexe, du facile au difficile, selon l’âge des élèves et leur niveau de connaissances en français.

Les sept principes de la rénovation pédagogique de l’orthographe sont:
- adapter les acquisitions orthographiques aux possibilités des élèves;
- exploiter des situations motivées de communication;
- assurer d’abord de bons automatismes par le recours à l’analogie;
- recourir ensuite seulement à la réflexion “raisonnante”, c’est-à-dire à l’analyse et aux règles;
- individualiser les tâches;
- réviser les acquisitions;
- pratiquer une pédagogie de la réussite.

Le recours à l’analogie auditive, puis graphique, c’est un exercice de type formel, mais très efficace.

L’enseignement de l’orthographe exige la pratique du travail individualisé et le recours à divers fichiers.


2. La pratique de l’orthographe

L’orthographe d’usage vise le cahier des familles orthographiques. Un tel cahier a dans sa structure des listes de mots qui ont été regroupées par familles orthographiques, étant établies par les élèves durant l’année scolaire. C’est un travail de découverte faite par l’enfant, qui ne doit pas être imposé dès le début de l’année par le professeur. Ex: les mots à s final muet, des mots à t final muet, des mots à lettres muettes à l’intérieur d’un mot, des mots à lettre initiale muette, des mots à consonnes doubles.

Les principes de l’orthographe grammaticale visent:
- la priorité de l’expression orale;
- le rôle important de l’analogie;
- la place de l’induction, le recours ultérieur à la réflexion;
- l’individualisation des acquisitions.


3. Priorité de l’expression orale

La tâche des professeurs qui sont de vrais maîtres en matière d’orthographe grammaticale est d’apprendre aux élèves à bien parler.

Le rôle de l’analogie
L’analogie permet de bien orthographier les terminaisons des mots, sans connaître aucune règle d’accord.

La place de l’induction
Après deux années d’usage intuitif des faits grammaticaux, l’élève sera capable d’accéder au stade de leur généralisation. Plus tôt, l’induction serait prématurée.

L’individualisation des acquisitions
Il est bon de recourir au système du travail individualisé qui respecte le rythme personnel d’assimilation de chaque élève. A cette fin, il est recommandable d’utiliser les batteries de fiches d’exercices d’initiation et les fiches de découverte.

Le matériel d’orthographe grammaticale comprend
- les exemples-types;
- le cahier des “ensembles” ou les affiches murales collectives;
- le fichier d’orthographe.


4. Les exercices d’orthographe

1. Considérations générales
Ce sont des exercices très variés, qui ne se limitent pas à la dictée.

Le professeur doit savoir se servir de la dictée pour mettre en valeur les possibilités réelles de l’élève et non pas pour lui prouver qu’il est incapable de se débrouiller.

2. Les exercices d’orthographe
Il y a trois types d’exercices:
- collectifs,
- en équipes,
- individualisés.

La dictée préparée
Ce qu’il ne faut pas faire:
- étudier chaque mot du texte, toutes les difficultés, tout mettre en couleurs;
- pendant la préparation, il ne faut pas se limiter à faire copier le texte par les élèves, une activité mécanique, sans aucune logique si elle n’est pas dirigée par le maître;
- ne jamais faire préaprer la dictée à la maison.

Ce qu’il faut faire:
- s’il s’agit d’une préparation collective, on peut choisir trois ou quatre difficultés, en faisant, en même temps, des analogies;
- s’il s’agit d’une préparation individuelle, les questions écrites au tableau noir seront un vrai guide pour l’élève, l’invitant à classer les mots ou les expressions. Le professeur doit insister seulement sur l’essentiel. Le texte écrit au tableau noir présente un inconvénient: pendant la préparation de la dictée, certains enfants photographient les mots en les reproduisant mécaniquement, sans acquérir de bons automatismes orthographiques.

2. La dictée proprement-dite
Le professeur commence par relire le texte en entier. Puis, il dicte chaque phrase, par groupes de mots grammaticaux, liant le sujet et le verbe, le nom et le qualifiant du groupe nominal dans les mêmes émissions vocales.

Le professeur ne dicte qu’une seule fois chaque partie de la phrase; il ne répète jamais.

La dictée du texte achevée, le maître la relit et accorde ensuite à ses disciples quelques minutes de réflexion avant de faire procéder à la correction des cahiers.

Pendant la dictée d’un texte, le professeur doit éviter de faire des observations plus ou moins intempestives quant à ses élèves. Il ne dira jamais: « Silence! On dicte! » pour ne pas disperser leur attention.

Le professeur peut rester immobile, face à l’auditoire, de manière que tous les élèves entendent bien distinctement le texte dicté. Les déplacements du maître peuvent intimider certains élèves.
L’étape collective
Ce qui n’est pas recommandable:
- recenser publiquement les erreurs de chaque enfant;
- procéder à l’échange des cahiers;
- faire épeler par les enfants, à tour de rôle, tous les mots du texte.

Ce qui est recommandable:
Le cahier fermé, chaque élève suit au tableau noir la séance collective d’explications. On rappelle telle liste analogique, ou telle phrase modèle qui sert d’exemple pour une forme graphique considérée. A propos de certaines situations particulières, on demande aux enfants d’évoquer des cas semblables.

Les élèves doivent fermer les cahiers pendant la correction collective, pour être obligés à participer à cette activité. Dans le cas contraire, chacun est préoccupé de découvrir ses erreurs personnelles et ne profite pas du travail commun.

L’étape individuelle
Comporte deux temps:
- correction personnelle immédiate;
- exercice de “renforcement”.

La correction personnelle immédiate
Chaque élève ouvre son cahier, recense les erreurs et les rectifie à la suite de la dictée de la manière suivante:
- dans la situation d’un mot mal orthographié, l’enfant l’écrit sous la forme correcte. Il écrit également ce mot sur un papillon qu’il glisse dans sa “boîte à mots”;
- dans la situation d’un accord incorrect, l’élève écrit le terme dans les deux formes grammaticales correspondantes: masculin et féminin, ou singulier et pluriel.

L’exercice de renforcement
A propos d’une erreur d’orthographe commise dans la dictée, chaque élève effectue un exercice, soit en utilisant les fiches de contrôle, soit en recourant à son manuel d’orthographe ou de grammaire.

La dictée de contrôle
Elle ne comporte pas de préparation. Pendant la dictée, l’élève ne reçoit aucune aide.

La dictée de contrôle se déroule de la manière suivante: le professeur lit le texte à haute voix, en dictant successivement les groupes de mots sans les répéter. Puis, le texte dicté, le maître le relit à haute voix. Les élèves disposent de quelques minutes pour relire la dictée silencieusement. Ensuite, on procède à la correction.

La copie
C’est un exercice traditionnel, qui ne suppose pas une méthode particulière.

La copie mentale
Cet exercice apprend aux élèves à copier un groupe de mots, voire une phrase, sans regarder le modèle qui figure au tableau noir. Après quelques secondes d’une observation silencieuse par tous, afin d’assurer une bonne mémorisation du modèle, le maître essuie le tableau noir ou el retourne. En silence, les enfants écrivent et le professeur n’intervient pas à ce moment. Le modèle étant de nouveau sous les yeux des élèves, on procède à la correction de la phrase.

La copie mentale peut être pratiquée cinq à dix minutes chaque jour. Elle est très utile, car les enfants apprendront à copier un texte par groupe de mots. C’est un excellent exercice d’apprentissage de l’orthographe, car il stimule la capacité d’attention soutenue des élèves.

Les textes à compléter
C’est un exercice à être réalisé collectivement ou par équipes. Il comporte plusieurs phases:
- le travail personnel (5-10’);
- la mise au point au niveau de l’équipe (discussions, recherches dans les manuels d’orthographe et des dictionnaires);
- le bilan au niveau du groupe-classe, chaque équipe apportant sa contribution à la mise au point collective.

La dictée commentée
Dès le début, les élèves doivent être prévenus sur les modalités de cet exercice.

Tout d’abord, le maître lit le texte, ensuite il pose une ou deux questions sur le sens général du passage choisi. Puis, le professeur fait une deuxième lecture de la première phrase du texte. Les élèves seront invités à faire un commentaire concernant les mots ou les expressions qui se trouvent dans le texte. On continue le commentaire et les élèves feront quelques remarques. A la fin, après avoir fini le commentaire, le maître relit la première phrase, un élève la répète à haute voix d’une manière claire et distincte. Au signal sonore magistral, chaque élève prend son stylo et travaille en silence, en reproduisant la phrase sur le cahier. Pour ce qui est le reste du texte, on peut appliquer la même procédure.

Il n’est pas recommandable de commenter l’orthographe d’un mot pendant que les élèves écrivent le texte.

La dictée commentée présente un avantage extraordinaire: à l’aide de celle-ci, les élèves seront habitués à effectuer mentalement les opérations nécessaires en vue d’une bonne acquisition de l’orthographe.

L’auto-dictée
Cet exercice peut s’effectuer soit en étudiant le texte à la maison, soit en l’étudiant en classe.

La première conception suppose que les élèves apprennent chez eux, le soir, un texte de quelques lignes dans leur manuel de lecture. Ils étudient telle forme verbale qu’ils révisent dans leur livre de grammaire à la page indiquée par le professeur. Ils copient tel mot dont la graphie est difficile. Chacun prépare le texte et ne se contente pas de l’apprendre par cœur.

Le lendemain, en silence, chaque élève l’écrit sur son cahier.

Cette façon d’employer l’auto-dictée s’adresse à des élèves qui ont “appris” à apprendre.

La deuxième conception vise un texte que les élèves ne voient pas. Le professeur le lit, en s’assurant de sa compréhension. Ensuite, on procède à l’étude de la première phrase. On fait mémoriser le texte phrase par phrase. A la fin de l’exercice, on récapitule “de mémoire” l’ensemble du texte. Le lendemain matin, le professeur le relit deux fois. Ensuite, chaque enfant le transcrit “de mémoire” sur son cahier de devoir. La correction se fait comme à l’ordinaire.

La dictée rapide
Cet exercice peut avoir plusieurs formes:
- dictée magistrale;
- dictée mutuelle;
- dictée suivie.

La dictée magistrale
Chaque jour, pendant quelques minutes, le professeur procède au contrôle des mots révisés du carnet studiométrique. Ces termes seront insérés dans des phrases orales par le maître. Chaque élève écrit seulement les mots en question. Pour chaque faute faite, l’auteur copie le terme correspondant sur un papillon qu’il place dans sa “boîte à mots”.

La dictée mutuelle
Par groupe de deux, une fois par semaine, les élèves peuvent contrôler mutuellement les acquisitions de la “boîte à mots”. Exercice de 5-10’.

La dictée suivie
C’est une variante de la dictée rapide. Le professeur ne doit pas se contenter de dicter des mots isolés. Il dicte un mot caractéristique du récit qu’il raconte. Sur une feuille, les élèves écrivent ce mot. Celui-ci ne doit pas être choisi au hasard. Il est connu par les élèves, qui doivent l’orthographier correctement.

Cet exercice se propose de contrôler les automatismes orthographiques à un moment où l’élève est particulièrement intéressé par une histoire et ne pense plus à la forme graphique des mots.

La dictée panachée
Le professeur fragmente le texte en trois parties et procède pour chacune d’elles de la manière suivante:
- première partie: dictée commentée;
- deuxième partie: dictée rapide;
- troisième partie: dictée de contrôle, ou dictée sur mesure.

Les exercices d’orthographe grammaticale
Il est bon de ne pas en abuser. La conception traditionnelle, conformément à laquelle après une leçon magistrale tous les élèves font les mêmes exercices en même temps, est contestable. En général, seuls les élèves doués sont bénéficiaires de ce travail. Ces exercices peuvent s’effectuer par chaque élève par rapport à ses nécessités.

Pour être efficace, l’enseignement de l’orthographe doit être simple, méthodique, fonctionnel.

[Source des notes: Traian Nica, Cătălin Ilie, Tradition et modernité dans la didactique du français, langue étrangère, Editura Celina, Oradea, 1995]
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mercredi, juin 20, 2007

Typologie et structure des classes de français


Chaque leçon est une unité, ayant une fonction bien déterminée.

Quand il prépare la leçon, le professeur doit tenir compte de quelques recommandations importantes:
- être constamment au courant des orientations méthodologiques modernes;
- bien connaître les programmes et les manuels;
- connaître à fond les particularités d’âge de ses élèves et aussi le niveau de leurs connaissances.

Toute classe de français comporte trois étapes importantes:
- le contrôle;
- la communication des connaissances nouvelles;
- la fixation des connaissances acquises.

Le contrôle des connaissances, qui se situe au début de la classe, permet au professeur de vérifier comment les élèves ont acquis les connaissances enseignées antérieurement et de juger l’éficacité de son enseignement.

La communication des éléments nouveaux comprend deux moments distincts:
- la présentation;
- le réemploi et l’appropriation, l’exploitation de l’acquis récent, l’intégration immédiate de cet acquis déjà connu.

La fixation des connaissances acquises sert à la création et à l’entretien des automatismes de maniement du langage.

La typologie de leçons comprend:
- Leçons d’acquisition
- Leçons de fixation
- Leçons de révision et de systématisation.

Il existe aussi des leçons mixtes. Elles se déroulent en quatre étapes:
a) contrôle du devoir et vérification des connaissances acquises au cours de la classe précédente;
b) communication des nouvelles connaissances;
c) fixation des connaissances acquises;
d) explication du devoir à la maison.


1. Modalités de travail en classe au cours des trois étapes principales d’une classe de français mixte

Le contrôle
La vérification doit être complexe et bien conduite. Elle doit établir un ordre dans les questions et les exercices de vérification.

La communication ou la transmission des nouvelles connaissances
Cette étape comprend plusieurs moments successifs:
a) la présentation – vise l’introduction orale des éléments nouveaux de la leçon;
b) l’exploitation – permet le réemploi des connaissances nouvelles dans des contextes légèrement différents de ceux dans lesquels on a fait la présentation;
c) la fixation – assure l’assimilation défintiive et crée les automatismes linguistiques.


2. La classe de communication de nouvelles connaissances

Dans ce type de leçon prédomine l’exposé du nouveau matériel, la vérification et la fixation étant plus limitées.

La structure d’une telle leçon est la suivante:
- la réactualisation, par la conversation, des connaissances antérieures sur lesquelles se basera le nouveau matériel enseigné et l’énoncé du sujet;
- l’ample communication du nouveau matériel par divers moyens: exposé, démonstration, conversation;
- la fixation des principales données de la leçon à l’aide des schémas au tableau noir;
- le devoir pour la prochaine classe et son explication.

Pendant ce type de classe, il y a des exigences:
- l’exposé ne doit pas être fait sans interruption, mais par dialogue;
- le schéma au tableau noir sera complété au fur et à mesure de l’exposé;
- les mots nouveaux seront expliqués au moment où ils apparaissent dans l’exposé.


3. La classe de fixation et de formation des habiletés et des habitudes

Son principal but est d’appliquer dans la langue parlée et écrite des connaissances grammaticales et lexicales acquises par la formation des habiletés et des habitudes. C’est un type de classe qui opère avec le matériel déjà connu, qui doit être consolidé.

Il y a plusieurs variantes de classes de fixation:
a) classe de fixation et de formation d’habitudes et d’habiletés d’expression orale;
b) classe de fixation et de formation d’habitudes et d’habiletés d’expression écrite;
c) classe d’interprétation d’un texte littéraire.
d) classe de révision et de systématisation des connaissances, avec les variantes:
1) classe de révision introductive, utilisée surtout au début de l’année scolaire;
2) classe de révision périodique, qui prépare d’habitude les épreuves écrites trimestrielles;
3) classe de révision finale, se situant à la fin des trimestres et à la fin de l’année scolaire.

Les classes de révision visent à la systématisation des connaissances et à une évaluation cumulative. Pour réaliser ces classes, le professeur doit respecter les principes:
- le principe de la systématisation et de la continuité qui se reflète dans l’organisation de la classe, en tenant compte des rapports logiques qui existent entre les différentes parties du matériel à réviser.
- le principe de l’intuition, d’habitude réalisé par l’utilisation des moyens techniques-visuels: schémas, graphiques, craie de couleur, films, diapos, etc.

e) classe de vérification – classe d’évaluation périodique des connaissances des élèves

Pour que la classe soit productive, le professeur doit finir par un commentaire évaluatif des épreuves écrites, en relevant les fautes typiques générales et individuelles et en expliquant les causes qui ont mené à les faire et comment on peut les éviter.

[Source des notes: Traian Nica, Cătălin Ilie, Tradition et modernité dans la didactique du français, langue étrangère, Editura Celina, Oradea, 1995]
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