mardi, juillet 18, 2006

La proposition subordonnée concessive

1. Propositions construites avec l’indicatif:
a) Certaines sont introduites par des conjonctions ou locutions conjonctionnelles exprimand d’habitude le temps: quand, lorsque, tandis que, alors que.
Ex: Il proteste encore, quand tout le monde accepte cette solution.
Ils ont agréé ce projet, alors que leurs amis exprimaient des doutes.
Elle s’habille moderne, tandis que sa sœur conserve le genre classique.

b) Certaines sont introduites par un si d’opposition, qui ne doit pas être confondu avec le si conditionnel.
Ex: Si les gens de ce village s’accomodent d’une vie traditionnelles, ceux des villages voisins jouissent des progrès techniques.

c) Peuvent être introduites par des locutions conjonctionnelles: sauf que, hormis que, excepté que.
Ex: Jean est un bon élève, sauf que parfois il sèche les cours.

d) Peuvent être introduites après la locution tout… que, qui peut encadrer un nom, ou un adjectif, ou un participe ou un adverbe.
Ex: Tout maigre qu’il est, il est résistant à la fatigue.
(Parfois cette locution est employée avec le subjonctuf).

2, Propositions subordonnées concessives construites avec le subjonctif.
a) Sont employées après les conjonctions et les locutions conjonctionnelles: bien que, quoique, encore que, pour autant que, sans que, au lieu que, bine loin que.
Ex: Bien que tout le monde soit d’accord, j’hésite encore.
Je ferai ce qu’il me demande, pour autant que je puisse m’y prendre bien.
Bien loin que ses études brillantes lui aient apporté la notoriété, il est resté presque anonyme.

b) Les propositions subordonnées concessives peuvent être introduites aussi par les locutions conjonctionnelles quelque… que, si… que, pour… que.
Ex: Quelque intelligent que soit votre ami, il ne comprend pas tout.

Quand quelque… que, si… que encandrent un nom, l’accord est obligatoire.
Ex: Quelques arguments qu’il puisse avancer, il ne pourra nous convaincre.
Si intéressante que soit cette conférence, je suis trop fatigué pour m’y rendre.

[source Elena Gorunescu, Gramatica limbii franceze]
Encore!

La subordonnée circonstancielle causale

La subordonnée circonstancielle causale est introduite par:
a) des conjonctions subordonatrices: puisque, comme, si, car:
Ex: Il a échoué, puisqu’il était mal préparé.
Il ne demanda pas d’explication supplémentaire car il avait compris.

Comme et si ont ou valeur temporelle ou valeur causale:
Comme (pendant que) il s’apprêtait à partir, le téléphone sonna. (= valeur temporelle)
Comme (puisque) elle était sûre de sa réussite, elle attendait tranquillement le résultat du concours. (= valeur causale)
Si (chaque fois que) nous avions un doute, le professeur reprenait l’explication. (= valeur temporelle)
Comment répondre si (puisque) je n’avais pas lu la bibliographie?

b) locutions cojonctionnelles: (c’est) parce que, c’est que, sous prétexte que, étant donné que, d’autant (plus, moins) que, maintenant que, attendu que, considérant que, vu que, du moment que, dès lors que etc.
Ex: Le candidat a échoué parce qu’il ignorait la bibliographie.
Les juges ont donné le verdict, vu qu’ils étaient édifiés sur le cas.
Il n’est pas venu à la réunion, sous prétexte qu’il était souffrant.
Du moment qu’elle a expliqué les raisons de son abstention, on ne l’intérrogea plus.
Maintenant que vous êtes bien portant, vous pourrez nous rejoindre dans notre excursion.

La différence entre parce que et puisque est que parce que exprime la cause réelle, pendant que puisque la cause supposée.

Attendu que et considérant que sont utilisées dans le langage juridique.
Ex: Attendu que le prévenu a brûlé plusieurs feux rouges, il est condamné à une amende.
Considérant que les faits dont le prévenu se rend coupable sont réels et graves, la cour d’appel maintient la sentence du Tribunal.

Le mode dans la proposition subordonnée causale:
a) l’indicatif, si l’action exprimée est réelle;

b) le conditionnel, si le verbe exprime une supposition ou une affirmation atténuée;
Ex: Parlez bas, on pourrait nous surprendre.
Je vous ai cherché parce que je voudrais vous demander conseil.

Parce que, sous prétexte que, du moment que demandent l’indicatif ou le conditionnel.

c) le subjonctif, après non (pas) que, soit que… soit que, ce n’est pas que;
Ex: Il n’est pas venu, non pas qu’il ait été occupé.
Elle ne répond pas, soit qu’elle n’ait pas d’autres idées, soit qu’elle ne veuille pas s’engager.
Ce n’est pas que je ne veuille l’aider, mais il insiste trop.

[sursa Elena Gorunescu, Gramatica limbii franceze]
Encore!

La proposition subordonnée temporelle

La proposition subordonnée temporelle est introduite par certaines conjonctions ou locutions conjonctionnelles: quand, lorsque, comme, pendant que, au moment que, tant que, aussi longtemps que, à mesure que, chaque fois que, en même temps que, au moment où.

La subordonnée peut être introduite aussi sans mot de liaison:
- subordonnée participiale (avec le participe présent);
Ex: Entrant dans la salle sa spectacle, elle aperçut ses amis.
- subordonnée participiale (avec le participe passé);
Ex: Ayant fini son repas, elle monta dans sa chambre.

Subordonnée infinitivale, introduite par avant de, en attendant de + infinitif présent; après + infinitif passé.
Ex: Avant de s’installer à son bureau, elle alla se préparer un caffé.
Elle dressa la table en attendant de recevoir ses amis.
Après avoir avalé son cachet, il en attendit l’effet.

Subordonnée éliptique de verbe et de sujet.
Ex: Une fois l’examen passé, elle prit des vacances.

Subordonnée qui peut être exprimée aussi par une proposition indépendente.
Ex: Il se leva; ses gant tombèrent. (= ses gants tombèrent quand il se leva)

Subordonnée qui peut être un complément nominal:
Ex: A l’approche de ses amis, il se leva.

La subordonnée peut être exprimée par des compléments prépositionnels ou sans préposition:
Ex: après le printemps; avant de partir; l’hiver on va skier à la montagne.

D’autres méthodes d’introduire la subordonnée temporalle:
a) la juxtaposition:
Ex: Un coup de sonette retentit. Alain alla ouvrir.
Le train se mit en branle; sur le quai des mouchoirs s’agitèrent.

b) coordination ou liaison par un adverbe:
Ex: Le professeur entra en classe et/puis il s’assit sur sa chaise.

c) une proposition relative:
Ex: L’étudiant, qui avait fini de parler, attendit l’opinion du professeur.

d) parfois la conjonction est en corrélation avec un adverbe:
Ex: A peine le jugement fut-il rendu que le public quitta la salle.

e) un groupe nominal circonstanciel, adverbe ou locution adverbiale:
Avant l’examen, l’élève répète encore ses leçons.
Il viendra tout de suite.

f) coordination ou liaison par un adverbe:
Ex: Il entre dans la salle et s’assied à sa place.
Il se lève brusquement et sort.

g) épithète détaché ou apposition:
Ex: Froide, l’eau est excellente en été.
Etudiant, il était parmi les meilleurs de sa série.

[sursa Elena Gorunescu, Gramatica limbii franceze]
Encore!

La proposition subordonnée complétive

La subordonnée complément d’objet, nommée aussi complétive, complète un verbe et forme avec un groupe verbal, tout comme un groupe nominal complément d’objet.
Ex: J’attends son arrivée. (GN COD)
J’attends qu’il arrive. (subord. COD)

Les verbes que la proposition complète expriment:
- une déclaration: affirmer, déclarer, dire, s’exclamer etc.
- une opinion: penser, estimer, croire, juger, trouver etc.
- un sentiment: souhaiter, douter, craindre, regretter, se réjouir etc.
- une volonté: vouloir, exiger, demander etc.
- une perception: voir, entendre, sentir etc.
- une connaissance: savoir, apprendre, s’apercevoir, se rendre compte etc.

I. Il y a plusieurs types de complétives:
1. Conjonctionnelles: introduites par que, de ce que, à ce que:
Ex: Je crois que François commencera bientôt à travailler.

2. Interrogatives indirectes, introduites par adverbes, pronoms ou adjectifs interrogatifs ou exclamatifs.
Ex: Je me demande quand il sera de retour.
Je veux savoir ce que tu envisages pour les vacances.

3. Complétives infinitivales.
Ex: J’espère pouvoir les aider. (= J’espère que je pourrai les aider)

II. Les fonctions des propositions complétives
Ces propositions sont l’équivalent d’un GN ou d’un GP COD et assument leurs principales fonctions:
- sujet;
Ex: Qu’il ait fait cette gaffe me surpend. (= Il est surprenant qu’il ait fait cette gaffe.)

- attribut du nom:
Ex: La vérité est que Roger est coupable.

- COD introduit par la conjonction que:
Ex: Je désire qu’il vienne nous voir.

- COI introduit par les locutions conjonctionnelles à ce que, de ce que:
Ex: Jean tien à ce que sa famille soit heureuse.

- COS (complément d’objet second) après des verbes comme prévenir, avertir, promettre:
Il a promis à ses enfants qu’il leur ferait une surprise.

III. Le mode des verbes dans la subordonnée complétive:
a) Indicatif.
Exemple: Je pense que ce paysage est magnifique.
Je sais que ce paysage est magnifique.

b) Le subjonctif est utilisé après des verbes qui expriment:
- la volonté: vouloir, désirer, souhaiter, interdire, refuser;
- la crainte: craindre, redouter, avoir peur;
- la joie: se réjouir;
- le doute: douter.
Parfois, le subjonctif peut se trouver au commencement de la phrase:
Qu’il ait refusé de s’impliquer dans cette affaire, c’était prévisible.

c) L’infinitif. La transformation de la complétive introduite par que en infinitif est:
- obligatoire quand les verbes au subjonctif et le verbe de la proposition principale a le même sujet:
Ex: Je veux sortir.
Tu dois venir.

Au cas de certains verbes, l’infinitif est précédé de la préposition de:
Ex: J’ai peur de fâcher mon ami.

- facultative dans les cas suivants:
- les verbes qui demandent l’indicatif quand les sujets sont identiques:
Ex: Je pense que je sais de quoi il s’agit. (Je pense savoir…)

- les verbes à construction double (le sujet de la proposition complétive est le même que le COD du verbe de la proposition principale):
Ex: J’ai demandé à Jean qu’il mette de l’ordre dans ses affaires. (J’ai demandé à Jean de mettre de l’ordre…).

- les verbes voir, entendre, regarder, sentir, dont le sujet est différent du sujet de la complétive:
Ex: Elle voit les enfants aller à l’école.

- mais, avec les verbes remarquer, constater, la transformation est impossible même quand les sujets sont identiques:
Ex: Elle constate qu’elle a assez de toilettes d’été.

La proposition subordonnée complétive peut être remplacée parfois par:
- un nom ou un GN, étant donné que parfois elle a valeur de nom;
Ex: Il fait toujours ce qu’il doit. (= son devoir)

- un infinitif:
Ex: Elle a décidé qu’elle irait visiter l’Espagne cet été. (=Elle a décidé d’aller visiter l’Espagne)
Il prétend qu’il a assisté à cette scène. (Il prétend avoir assisté à cette scène)

Les subordonnées conjonctionnelles introduites par que peuvent avoir aussi la fonction de complément de l’adjectif, parfois d’aposition:
Ex: Je suis content que vous m’ayez dit cela. (- complément de l’adjectif content).
Il était fier à cette pensée, que son fils était apprécié. (- aposition du nom pensée).

[sursa Elena Gorunescu, Gramatica limbii franceze]
Encore!

lundi, juillet 17, 2006

Barême pour l'examen de titularisation en Roumanie (17-18 juillet 2006)

• Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem.
• Se vor puncta orice alte formulări şi modalităţi de rezolvare corectă a cerinţelor, în acord cu ideile precizate în barem.

Sujet I (30 puncte)
La voix passive.
Punctajul se acordă astfel:
25 puncte
- 15 p.: prezentarea mărcilor specifice:
- auxiliarul être; (2 p.)
- prezenţa implicită sau explicită a unui “complement de agent”; (5 p.)
- acordul în gen şi număr al participiului trecut cu subiectul gramatical; (5 p.)
- statutul pronumelui reflexiv. (3 p.)
- 5 p.: cazuri de transformare a unei construcţii active în construcţie pasivă.
- 5 p.: exemple adecvate, relevante.
Pentru exprimare corectă, se acordă 5 puncte:
- gramatică (3 p.):
3 p.: 0-1 erori; 2 p.: 2-3 erori; 1 p.: 4-5 erori; 0 p.: mai mult de 5 erori.
- lexic / ortografie (2 p.):
2 p.: 0-1 erori; 1 p.: 2-3 erori; 0 p.: mai mult de 3 erori.

Sujet II (30 puncte)
Eugène Ionesco et le Nouveau Théâtre
Se consideră corect răspunsul care dezvoltă corect şi complet ideea indicată prin cerinţă.
A. Conţinut
15 puncte
• Introduction : Eugène Ionesco – initiateur du Nouveau Théâtre - 3 puncte
• Développement - 9 puncte
3 p. : les caractéristiques du Nouveau Théâtre (la remise en cause de la dramaturgie traditionnelle ; le thème de l’absurde ; un langage vide de sens) ;
3 p. : l’œuvre de Ionesco ;
3 p. : les personnages et leur signification symbolique.
• Conclusion - 3 puncte

B. Redactare
15 puncte
• încadrare în cerinţă - 1 punct
• organizarea ideilor - 3 puncte
3 p. : text clar şi bine organizat, coerent, cu echilibru între cele trei componente (introducere-cuprins-încheiere); construcţia paragrafelor subliniază ideile; succesiune logică a ideilor;
2 p. : părţile componente ale textului pot fi recunoscute, dar nu există un echilibru între ele; ideile sunt, în general, subliniate prin paragrafe;
1 p. : plan vag de structurare a textului, în care părţile componente sunt marcate
insuficient; trecerea de la o idee la alta nu este evidenţiată în nici un fel.
• adecvarea vocabularului - 3 puncte
3 p. : stil şi vocabular adecvate conţinutului, claritatea enunţului, varietatea lexicului, sintaxa adecvată;
2 p. : stil şi vocabular parţial adecvate, cu ezitări în selectarea cuvintelor;
1 p. : vocabular sărac, monoton, repetitiv; cuvinte inadecvate semantic.
• abilităţi de argumentare - 3 puncte
3 p. : foarte bună relaţie idee-argument; părerile / ideile sunt pertinente, interesante, originale şi urmează o succesiune logică ; argumentele sunt prezentate într-un mod persuasiv şi sunt însoţite de exemple relevante, adecvate ; bune abilităţi de a formula judecăţi de valoare şi o interpretare personală.
2 p. : părerile / ideile exprimate conţin unele elemente de originalitate; sunt încercări de a susţine ideile prin argumente / elemente de interpretare; exemple parţial relevante / adecvate, dar rezultatul este neconvingător.
1 p. : afirmaţii rareori susţinute / nesusţinute de argumente; idei şi exemple irelevante (sau inexistente); schematism în prezentarea ideilor.
Pentru exprimare corectă, se acordă 5 puncte:
- gramatică (3 p.): 3 p.: 0-1 erori; 2 p.: 2-3 erori; 1 p.: 4-5 erori; 0 p.: mai mult de 5 erori.
- lexic / ortografie (2 p.): 2 p.: 0-1 erori; 1 p.: 2-3 erori; 0 p.: mai mult de 3 erori.

Sujet III (30 puncte)
a) Séquence didactique : exprimer son accord / son désaccord
Construirea unei secvenţe didactice, incluzând exerciţii / activităţi, potrivit cerinţei. (25 puncte)
• realizarea tabloului de sinteză – 5 puncte
3 p. : organizarea enunţurilor-tip corespunzătoare actelor de limbaj solicitate
2 p. : calitatea exemplelor propuse (enunţuri clare, relevante, adecvate)
• construirea unei secvenţe de 4 activităţi, conform cerinţei – 20 puncte
16 p. : respectarea succesiunii logice a etapelor de învăţare ; (identificarea
realizărilor lingvistice specifice actelor vizate - 4 p. ; exersarea în context
comunicativ a actelor de limbaj solicitate - 8 p.; evaluarea achiziţiei - 4 p.);
4 p. : calitatea activităţilor propuse (cerinţe clare – 1 p.; conţinut adecvat,
original – 1 p.; progresia dificultăţii – 1 p.; distribuirea echilibrată în raport cu etapele de învăţare – 1 p.)
Pentru exprimare corectă, se acordă 5 puncte:
- gramatică (3 p.): 3 p.: 0-1 erori; 2 p.: 2-3 erori; 1 p.: 4-5 erori; 0 p.: mai mult de 5 erori.
- lexic / ortografie (2 p.): 2 p.: 0-1 erori; 1 p.: 2-3 erori; 0 p.: mai mult de 3 erori.

b) Séquence didactique : l’emploi du subjonctif
Construirea unei secvenţe didactice, incluzând exerciţii/activităţi, potrivit cerinţei. (25 puncte)
• respectarea succesiunii logice a etapelor de învăţare – 20 puncte
- reactualizarea / prezentarea formelor verbale în contexte de utilizare specifice (10 p.)
- exerciţii şi activităţi de reutilizare în context (6 p.)
- evaluarea achiziţiei ( 4 p.)
• calitatea activităţilor propuse – 5 puncte (cerinţe clare – 1 p. ; exemple adecvate – 1 p.; conţinut relevant – 1 p.; progresia dificultăţii – 1 p.; distribuirea echilibrată în raport cu etapele de învăţare – 1 p.)
Pentru exprimare corectă, se acordă 5 puncte:
- gramatică (3 p.): 3 p.: 0-1 erori; 2 p.: 2-3 erori; 1 p.: 4-5 erori; 0 p.: mai mult de 5 erori.
- lexic / ortografie (2 p.): 2 p.: 0-1 erori; 1 p.: 2-3 erori; 0 p.: mai mult de 3 erori.

Total test: 90 puncte. Se acordă 10 puncte din oficiu.
Nota finală se stabileşte prin împărţirea la 10 a punctajului obţinut.
Encore!

Examen de titularisation en Roumanie (17-18 iulie 2006)

• Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.
• Timpul efectiv de lucru este de 4 ore.

Sujet I (30 de puncte)
La voix passive. (60 à 70 lignes*)
(marques spécifiques ; cas de transformation d’une construction active en construction passive ; exemples - 25 p. ; correction linguistique - 5 p.**)

Sujet II (30 de puncte)
Eugène Ionesco et le Nouveau Théâtre. (50-60 lignes*)
(les caractéristiques du Nouveau Théâtre: la remise en cause de la dramaturgie traditionnelle; le thème de l’absurde; un langage vide de sens; l’œuvre de Ionesco; les personnages et leur signification symbolique)
(contenu -15 p.; rédaction -15 p.: respect de la consigne -1 p.; plan d’idées – 3 p. ; précision du vocabulaire – 3 p.; cohérence, argumentation 3 p.; correction linguistique - 5 p.**)

Sujet III (30 de puncte)
Vous traiterez, au choix, l’un des sujets suivants.

En fonction de l’âge et du niveau de vos élèves (au choix : faux-débutants / moyens / avancés) :
a) Réalisez un tableau synthétique des énoncés-type appropriés (au moins 4 énoncés), puis construisez 4 activités centrées sur la découverte et l’exploitation en contexte communicatif des actes de langage : exprimer son accord, son désaccord. À partir du tableau contenant les énoncés-type, illustrez cette séquence d’actes par des activités pertinentes, en respectant la succession logique des étapes d’apprentissage (identification, réemploi, évaluation).

b) Vous construirez une séquence didactique pour l’enseignement-apprentissage des
principaux cas d’emploi du subjonctif dans des propositions subordonnées (au moins 3 cas).
Vous illustrerez ce fait de langue par des exemples pertinents et vous proposerez 5 exercices appropriés, en respectant la succession logique des étapes d’apprentissage (réactualisation / présentation des structures spécifiques; réemploi en différents contextes d’utilisation; évaluation des acquis).

(contenu, rédaction - 25 p.; correction linguistique – 5 p.**)

* 10 % ;
* * 5 points sont accordés pour la correction linguistique (grammaire, lexique, orthographe).
Encore!

La proposition subordonnée relative

La subordonnée relative a la valeur d’un adjectif ou d’un participe épithète ou d’un nom complément et est introduite par un pronom relatif:
Ex: L’homme qui travaille fera son chemin dans la vie. (= travailleur)
Elle a renoncé à ce travail qui la fatiguait. (= fatigant)
Il a fait taire ces personnes qui parlaient trop. (= bavardes)

Parfois, la subordonée relative peut dévoiler un rapport final, de conséquence ou de cause:
Ex: Il cherche une maison où il puisse se sentir à l’aise. (final)
Il frappa longtemps à la porte, qui s’ouvrit. (conséquence)
Le jeune homme, dont la fiancée était si douce, était envié par ses amis. (cause)

Le pronom relatif doit être en direct contact avec son antécédent:
Ex: L’homme qui aime travailler ne craint pas l’avenir.

La fonction des subordonnées relatives dans la phrase:
S’il y a un antécédent, la subordonnée relative est toujours le complément de celui-ci. Au cas contraire, elle peut être:
- sujet: Qui a bu boira.
- complément d’objet direct: Il faut apprécier qui vous donne de bons conseils.
- complément d’objet indirect ou complément d’attribution: Allez dire cela à qui est disposé à vous écouter.
- attribut du sujet: Sylvie est qui elle est.

Le mode dans les propositions subordonnées relatives:
a) L’indicatif est le mode le plus souvent utilisé.
Ex: J’ai un ami qui est très dévoué.

b) Le subjonctif:
- exprime un but, une intention:
Ex: Je cherche une maison qui soit spacieuse.
- utilisé dans les subordonnées complémentes d’un superlatif:
Ex: C’est le plus beau spectacle que j’aie vu.

c) Le conditionnel montre une action possible, parfois improbable:
Ex: Je rêve d’un voyage où tu m’accompagnerais.

d) L’infinitif:
Ex: Je ne trouve personne à qui raconter tout cela. (= à qui je puisse raconter tout cela).

La place de la subordonnée relative:
1. Immédiatement après l’antécédent.
Ex: L’émission que j’ai regardée était instructive.
2. Quand l’antécédent a la fonction de sujet, la place de la subordonnée relative est immédiatement après la proposition principale:
Ex: Ces inconnus partirent, qui l’avaient interrogé.

La subordonnée relative peut être remplacée:
- par un complément du nom:
J’ai vu un homme au complet blanc. (= qui avait un complet blanc)
- par un adjectif épithète:
J’ai parlé à une jeune personne. (= une personne qui était jeune)

[sursa Elena Gorunescu, Gramatica limbii franceze]
Encore!

dimanche, juillet 16, 2006

L’enseignement de la grammaire (quiz)

1. Est-ce que la didactique moderne du français langue étrangère fait toujours confiance à la méthode « grammaire – traduction »?

Non, la méthode « grammaire-traduction » a commencé à être contestée. Le motif principal est que les règles grammaticales en soi ne semblent répondre aux besoins communicatifs de l’apprentissage.


2. Quel est le principal défaut de la grammaire traditionnelle?

On a imputé à la grammaire traditionnelle d’être trop normative pour pouvoir contribuer d’une manière efficiente à l’enseignement de la langue, vue comme moyen de communication. On lui a imputé aussi de présenter un grand nombre de règles et de contrerègles souvent dépassées par l’évolution des besoins langagiers, inutiles du point de vue de la progression didactique et de la présentation claire et logique du système.


3. Où est le plus grand défaut de l’enseignement de la grammaire normative?

On a imputé aux professeurs d’avoir envisagé la manière d’accéder aux connaissances grammaticales d’une manière déductive, à partir de la règle, ce qui ralentit forcément le processus d’acquisition des automatismes de langage.


4. Faut-il garder encore la nomenclature grammaticale dans la classe de langues?

On ne saurait se passer complètement de nommer. Les nomenclatures grammaticales deviennent nécessaires en classe de langue, à partir d’un certain niveau d’étude, par un souci de clarté de l’esprit, voire par un souci de clarté du système linguistique.


5. Quelles sont les étapes pour accéder aux connaissances grammaticales en classe de français langue étrangère?

On peut suivre trois étapes: 1) l’étape de la pratique, 2) l’étape de la découverte et 3) l’étape de l’abstraction. Ensemble, les trois démarches font partie de la grammaire réflexive.


6. Décrivez l’étape de la pratique dans l’acquisition des connaissances grammaticales.

S’imprégner d’exemples démonstratifs, de modèles de langue orale, pratiquer la langue. Cette phase ouvre la leçon de grammaire en s’appuyant sur une « conversation grammaticale », plus ou moins situationnelle. Au cours de cette conversation introductive, on évoque progressivement le fait de langue, la règle d’emploi, sans préciser rien de théorique.


7. En quoi consiste l’étape de la découverte?

Réfléchir sur les exemples démonstratifs, c’est découvrir un mécanisme linguistique, en prendre conscience. Il faut dire quand même qu’il est difficile de séparer nettement cette étape intermédiare de celle qui la précede et de celle qui s’ensuit. La découverte est une pratique, tout comme c’est une abstraction.


8. Quels sont les traits de l’étape de l’abstraction?

Réfléchir sur la réflexion, c’est déjà abstraire, aboutir à la règle. Il ne s’agit pas d’une règle abstraite et compliquée, mais d’une simple formalisation des constatations obtenues par la pratique et par la découverte. Pratiquer-découvrir-abstraire, c’est accéder à la grammaire réflexive.


9. Pourrait-on se passer complètement de grammaire?

La « méthode directe » – née comme une réaction contre la méthode « grammaire-traduction » – était fondée sur l’idée qu’on acquiert une langue étrangère mieux et plus vite par la seule conversation, sans faire appel à la grammaire, à un apprentissage conscient et systématique de la langue, ce qui a eu pour résultat une expression approximative et pauvre. En interdisant tout recours à la langue maternelle, la méthode directe n’a pas réussi à préciser et à élucider la spécificité du français langue étrangère, elle a jeté la confusion dans les esprits des élèves.


10. Si d’un côté la méthode « grammaire-traduction » est trop lente quant à l’accès des apprenants à la conversation, et d’autre côté la « méthode directe » ouvre trop la voie vers l’approximation et l’imperfection, que choisir?

L’enseignant doit être éclectique, tirer profit de toute théorie linguistique ou didactique. Chaque méthode a des avantages et des désavantages, l’enseignant doit exploiter chaque opportunité en fonction de l’âge de l’élève.


11. Est-ce qu’il faut l’enseignement de la grammaire en connexion avec l’âge de l’élève?

Bien que les règles grammaticales soient à rejeter dans une première étape d’enseignement de la langue, la réflexion grammaticale et les exercices cognitifs y contribuent pourtant à l’acquisition raisonnée de la compétence linguistique. Au niveau des débutants on préfère la grammaire implicite, au niveau des moyens et des avancés on accède à la grammaire réflexive, explicite.


12. Etant donné que la méthode déductive dans l’enseignement de la grammaire s’avère improductive, comment la remplacer?

La démarche pédagogique moderne postule qu’il ne s’agit pas d’expliquer telle chose en vue de son utilisation pratique ultérieure, mais de faire utiliser d’abord, pour expliquer ensuite (procédé inductif).


13. Quels sont les grands types d’exercices de grammaire?

Les exercices de grammaire peuvent être: cognitifs (d’analyse, d’identification), de transformation et de création.


14. Quel est le rôle des exercices structuraux dans l’enseignement de la grammaire?

Chez les débutants on fait surtout appel aux exercices structuraux. Leur efficacité est incontestable. Ils servent à fixer les structures nouvelles, à corriger les formes lexico-grammaticales mal assimilées, à maîtriser, en quelque sorte, le système de la langue, avant d’aborder la grammaire consciente.


15. Enumérer quelques éléments de la typologie des exercices structuraux.

La typologie des exercices structuraux comprend: exercices de répétition, exercices de substitution, exercices de transformation, exercices question-réponse, exercices de jonction.

[source Dorina Roman, La didactique du français langue étrangère]
Encore!

L’enseignement du vocabulaire (quiz)

1. Pourquoi la psychologie moderne se méfie de la traduction interlinguale comme méthode pédagogique?

Pendant longtemps, le seul moyen d’élucider le sens des mots étrangers a été la traduction interlinguale. Maintenant, on considère que cette traduction a des conséquences négatives sur la formation des habitudes d’expression spontanée: la réduction, en tant que procédé d’élucidation du sens des mots étrangers, entre la pensée en langue étrangère, ralentit et retarde la formation des automatismes.


2. Dans quels cas on ne peut pas se passer de la traduction interlinguale?

Il ne faut pas abandonner complètement la traduction interlinguale dans la classe de français langue étrangère, surtout dans les cas des mots abstraits, des mots-phrases, des expressions idiomatiques, voire dans le cas des subtilités linguistiques. La traduction interlinguale est nécessaire là où l’on court le risque de faire percevoir le sens d’une manière approximative ou ambiguë.


3. Qu’est-ce que supposerait une démarche éclectique dans l’enseignement du vocabulaire?

Un enseignement souple adoptera la démarche éclectique, combinera les procédés intuitifs, la traduction intralinguale et la traduction interlinguale selon les besoins et sans les cloisonner d’une manière rigide.


4. Comment commencer une leçon de vocabulaire?

Une leçon de vocabulaire commence par une conversation permettant de réactiver ce qui a été étudié antérieurement et d’amener un nouveau dialogue destiné à introduire les nouveaux vocables.


5. Quels sont les trois mouvements de la leçon de vocabulaire?

La leçon de vocabulaire se construit en trois mouvements:
a) Présentation
b) Exploitation
c) Fixation.


6. Quel est le point de départ dans la présentation des mots nouveaux?

Le point de départ en est la perception auditive du mot inconnu, inséré dans un syntagme ou dans un structure très courte, qui fait suite à l’observation directe de l’objet. Le sens doit être saisi par un jeu de questions judicieusement choisies.


7. En quoi consiste le principe de l’intuition dans l’enseignement du vocabulaire?

Le principe de l’intuition a des rapports avec la perception visuelle/auditive des élèves. On emploie des procédés figuratifs (images) et des procédés ostensibles (gestes, actions). L’enseignement synchronise le geste, l’action et la parole. La loi de cette activité: l’image et le geste précèdent la parole, la parole précède l’écrit, l’écrit précède la lecture.


8. Comment présenter les mots nouveaux?

La présentation du matériel linguistique se fait oralement et en action: l’explication du vocabulaire est liée au langage parlé en action, car tous les deux sont étroitement unis.


9. Faudrait-il laisser les mots nouveaux « flotter » ou les mettre dans des contextes ?

- La présentation écrite fait suite à la présentation orale: il s’ensuit donc une perception motrice des mots nouveaux: on prononce le mot en contexte, on le fixe oralement en contexte; on l’emploie dans d’autres contextes; l’enseignant l’écrit au tableau, en contexte, les élèves l’écrivent dans leurs cahiers, toujours en contexte.


10. Peut-on départager nettement l’étape de la présentation et l’étape de l’exploitation?

La présentation et l’exploitation sont le plus souvent imbriquées: l’enseignant peut associer l’observation de l’objet ou de l’image aux exercices oraux (linguistiques et langagiers) et écrits.


11. Quelle sorte d’activité pédagogique est la présentation du vocabulaire dans la classe de français?

L’idée fondamentale de cette activité est que l’enseignant doit se servir du geste expressif et du dialogue, tout comme le ferait un acteur sur scène. Il joue un scénario, les élèves y apportent leur contribution. C’est une activité informative-participative.


12. Est-ce que la lecture contribue à la fixation du vocabulaire?

La lecture est un moyen de renforcement des structures lexicales acquises. Le texte lu est une source de stratégies et d’exercices scolaires portant sur l’organisation du sens. En offrant des contextes pour le vocabulaire, la lecture est un moyen de fixation.


13. Enoncez un autre moyen important dans l’étape de la fixation.

Ce n’est qu’après la lecture qu’on fait appel à la conversation fixative finale. Elle peut revêtir deux formes: une conversation reproductive, portant sur le contenu du texte lu, ou une conversation productive, créative, détachée du texte, introduisant les nouveaux vocables dans des situations énonciatives nouvelles: microconversations, simulations, jeux de rôles.


14. Comment réduire le temps de l’apprentissage du vocabulaire, en développant plus rapidement les automatismes de langage?

Pour parvenir à ce but, le professeur de français doit recourir à des des séquences acquisitionnelles spécifiques, fondées sur l’association: stimulus visuel, action concrète / observation / compréhension du sens / expression verbale / expression écrite. Cette association présente l’avantage d’éviter l’utilisation exagérée de la traduction interlinguale, de « plonger » l’élève dans la langue cible.


15. Quel est le rôle de la traduction intralinguale au niveau avancé?

Au niveau avancé il faut faire appel surtout à la traduction intralinguale, vu que les apprenants possèdent un nombre suffisant, voire considérable, de mots et de structures lexico-grammaticales en langue cible. Il s’agit de l’utilisation des synonymes et des parasynonymes, des homonymes, des paronymes, des familles lexicales, de l’emploi d’opérations linguistiques telles que la définition ou la périphrase.


16. Enuméreze quelques vérités significatives du point de vue scientifique/méthodologique quant à la traduction intralinguale.

Il faut savoir que ’explication d’un mot inconnu par un autre mot inconnu jette la confusion dans l’esprit de l’élève. Il faut prendre appui sur le lexique acquis antérieurement. L'avantage est que les ressources de la langue offrent plusieurs possibilités pour l’explication d’un référent, ce qui nous permet de nous passer de la traduction en langue maternelle. Le choix des substituts lexicaux doit être soumis aux exigences imposées par le contexte vu qu’un mot pris isolément, hors contexte, ne donne qu’une information partielle et d’une justesse appoximative.


17. Enumérez les types d’exercices lexicaux et sématiques les plus fréquents.

Les types les plus fréquents d’exercices lexicaux et sémantiques sont les exercices à trous (à pointillié), les exercices de remplacement de certains mots par des synonymes, d’antonymes etc, les exercices de paraphrase, les exercices de mise en ordre d’une série de mots, d’adjonction d’adjectifs à un nom ou d’adverbes à un verbe, les exercices de choix de la forme convenable entre deux ou plusieurs formes proposées, les exercices de construction et de développement de la phrase, les exercices de réduction de certaines expressions à des mots simples etc.


18. Quelle est l’importance des jeux linguistiques et communicatifs dans l’apprentissage du vocabulaire?

Les jeux linguistiques et communicatifs présentent des avantages incontestables dans l’acquisition d’une langue. Ils reposent sur l’emploi répété et organisé d’un lexique ou de certaines structures lexico-grammaticales, ce qui les rend susceptibles d’assurer la systématisation de la matière acquise.


19. Enumérez quelques types de jeux utilisés à fin léxical.

Il existe plusieurs types de jeux:
- des jeux individuels, silencieux, généralement écrits, ou s’appuyant sur des cartes, des lotos langagiers et des dominos;
- des jeux verbaux, linguistiques, destinés à faire découvrir aux apprenants cetaines subtilités de la langue, l’homophonie, la polysémie, la paronymie. Ce sont en général des jeux de mots, des divertissements linguistiques, des devinettes, des plaisanteries;
- des jeux de groupe qui favorisent la communication, des interactions quasi autonomes dans le groupe.


20. Enumérez les traits d’un jeu didactique.

Habituellement, pour qu’un jeu soit jeu et qu’il atteigne son objectif éducatif, il est nécessaire en formuler les règles dès le début:
- un bon jeu doit favoriser l’emploi correct et juste de la langue;
- un bon jeu est nécessairement créatif, il place toujours les joueurs devant un problème à résoudre;
- un jeu d’équipe doit avoir recours à l’initiative des joueurs, à leur astuce et à leur esprit d’émulation.


21. Décrivez les traits du calembour.

Parmi les jeux de mots, le calembour est très fréquent. L’éducation au calembour français suppose un niveau avancé d’étude de la langue, l’existence d’un savoir langagier riche (polysémie, homonymie, paronymie, ambiguïtés grammaticales, connotations linguistiques etc.), de même qu’une certaine habileté discursive qui permette de faire jouer les homophonies, de laisser entendre un sens évoqué derrière un sens présenté. La pratique des calembours relève donc de l’ethnographie de la communication, ce qui présente un grand intérêt dans le processus de l’éducation au langage des apprenants étrangers.


22. Enumérez d’autres jeux linguistiques importants du point de vue de l’enseignement du vocabulaire.

Un jeu linguistique très apprécié par les élèves de tout âge est la charade. Les rébus sont des jeux linguistiques qu’on peut organiser en groupe, chaque participant pouvant y contribuer avec une proposition. Les mots croixés occupent une place privilégiée parmi les jeux linguistiques.

[source Dorina Roman, Didactique du français langue étrangère]
Encore!

Guillaume Apollinaire (II)





Esthétique d’Apollinaire

Apollinaire n’est pas un théoricien, encore moins un doctrinaire. Dans l’acte créateur il privilégie l’émotion et l’intuition qui, pour lui, sont en relation directe avec la vie, et exclut toute intervention de l’intelligence ou de la réflexion.

Tout principe organisateur est à ses yeux source d’académisme. C’est pourquoi il est hostile aux écoles et à leurs manifestes, qui appellent une codification de l’art.

Il n’a cessé de rêver à un mouvement qui réunirait toutes les lignes de force qui se dégagent d’une époque et sont supérieures aux querelles et aux rivalités des groupes et des chapelles.

L’important pour lui est la nouveauté, la variété, non la dénomination.

La prétention des futuristes à être à l’origine de tout ce qui se faisait de neuf – ce qu’il éstime être une injustice à l’égard des peintres français, en premier lieu des cubistes -, leur intransigeance doctrinale, les attaques aussi que certains menèrent contre lui le laisseront rapidement sans illusion et il reviendra à une curiosité distante et amusée, non toutefois dépourvue de sympathie, quand il lui arrivera de parler du Futurismo.

Il lance un nouveau mot: l’Orphisme, qu’il commente ainsi: « Le cubisme est mort, vive le cubisme. »

Il emploie le terme « esprit nouveau ».

Il utilise le terme « Surréalisme », qu’il préfère au « surnaturalisme ».

Hostile à toute systématisation de l’art, curieux de toutes choses nouvelles.

Un point de vue fondamental est que l’art ne peut se réduire à une simple reproduction du réel. Mais, si éloigné qu’il soit de la nature dans son œuvre, l’artiste se doit de bien la connaître et de scruter la réalité visible pour s’en dégager sans la trahir. Aller plus loin que la perception du réel quotidien pour atteindre à la vérité des choses est ainsi une démarche fondamentale.

L’œuvre d’art n’est pas un reflet de la nature, elle est une réalité nouvelle qui s’y ajoute, à la fois vraie par sa présence au monde et par ce qu’elle révèle du réel, et fausse, puisqu’elle est fiction.

Tout au long de l’œuvre d’apollinaire se multiplient thèmes et images de la fausseté.
L’art porte donc en lui-même sa propre fin dans l’acte créateur d’une réalité nouvelle. Il n’est pas une quête métaphysique, une explication orphique du monde comme voulait Mallarmé. Il n’a de fonction ni morale ni politique.

Les poètes ne peuvent pas s’enfermer dans les modèles figés du passé comme le voudraient les traditionalistes que se projeter dans l’avenir en refutant ce passé à la manière des avant-gardes.

On ne peut prolonger, répéter le passé; mais on ne peut plus le refuser, s’en détacher.


L’œuvre de fiction

Deux recueils de contes: L’Hérésiarque et Cie et Le Poète assassiné.

L’Enchanteur pourrissant.

Thème: la « parodie d’amour », de l’amour impossible entre l’homme et la femme.

Formules apollinairiennes:
- relation de la création à la nature;
- combinaison de la liberté et de l’ordre dans l’œuvre;
- refus de l’esthétisme.


La poésie. Poésie et arts graphiques

Deux grands livres de poèmes: Alcools et Calligrammes.

De nombreux posthumes ont été réunis en volumes.

L’accord du mot et de l’image a toujours sollicité Apollinaire.

Premier thème: le mal-aimé.

Deuxième thème: réflexion sur le travail du poète, une assimilation, symbolisée par Orphée, de la création poétique et de la recherche de la perfection à la création et à la perfection divine.

Troisième thème: celui de la perfection divine. Orphée est un prophète du Christ, à la manière des humanistes du XVIe siècle.


La poésie. Alcools

Parution en avril 1913.

Le peintre est le maître de la matière qu’il utilise, alors que le poète est prisonnier des mots – c’est sinon le point de départ, au moins un moment important d’une réflexion sur le langage poétique, et, d’une façon plus générale, sur celui des signes, qui ne cesse de le préoccuper.

Il y supprime tous les signes de ponctuation. Cette décision brusque a été souvent interprétée comme une volonté de faire preuve d’originalité à tout prix dans le climat d’innovation et d’émulation de l’époque.

Il suffit de lire un de ses manuscrits pour constater qu’il use de façon très personnelle de la ponctuation. Tantôt il la néglige totalement; tantôt il la pratique moins en application des règles de la grammaire que pour souligner la dynamique de la phrase comme on le fait quand on parle.

Thèmes de’Alcools:
- la fuite du temps; apporte une difficulté d’être, une interrogation sur l’identité auxquelles la poésie tente d’apporter une réponse; le monde n’est que fuite, effacement, la vie qu’éloignement de moments présents à jamais disparus.
- l’amour n’est jamais heureux;
- la création poétique triomphe de la misère de l’homme;
- la quête du moi, le problème d’une identité qui ne cesse de se diluer dans le passé.

Apollinaire est fasciné par le vocabulaire. Il se plaît à utiliser dans Alcools, des mots rares.

Les enchaînements sonores, dans lesquels on aurait tort de ne voir que de simples jeux de mots, sont un élément essentiel de sa magie verbale.


La poésie. La Chanson du mal-aimé, poème emblématique

Le poème est emblématique parce que, plus peut-être que tout autre, sa genèse, sa composition, son écriture nous font pénétrer au cœur de la création apollinarienne et illustrent la relation fondamentale de la vie à la poésie.


La poésie. Calligrammes

Par quel cheminement le poète en est-il venu à ces compositions où les mots et les lettres s’organisent sur la page pour former un dessin, et que signifiaient-elles à ses yeux?

Voir aussi Guillaume Apollinaire (I)
Encore!

Albert Camus, La peste, (notes de lecture)





Grand success auprès du public et de la critique.

La Peste est dans l’ensemble de l’œuvre de Camus un point d’achèvement, le couronnement d’une œuvre parvenue à la maturité.

Le premier grand roman de l’immédiate après-guerre.

Thèmes fondateurs de l’univers camusien:
- la vie quotidienne;
- la solitude;
- l’étrangeté aux autres et à soi-même;
- la quête de soi;
- la beauté de la nature méditerranénne;
- la presence de la mort;
- le malheure et le bonheur de vivre.

Dans l’imaginaire camusien, la notion de fléau et le symbole de la peste sont indissociables de la representation du mal.

« Le cycle de l’absurde » est compose par:
- Caligula;
- L’Etranger;
- Le Mythe de Sisyphe;
- Le Malentendu.

« Le cycle de la révolte »:
- La Peste;
- L’Etat de siege;
- Les Justes;
- L’Homme révolté.

En fait, les œuvres de la révolte ne sauraient se comprendre en déhors du sentiment et de la conscience de l’absurde.

L’absurde a été défini comme « révolte de la chair » devant le temps et la mort.

Le Camus de l’absurde neglige la dimension politique.

Camus se méfie trop du dogmatisme et de la littérature à thèse pour ne pas se défier de la littérature engagée.

Dans l’expérience absurde, la tragédie est individuelle. A partir du mouvement de révolte, elle a conscience d’être collective.

Camus n’a pas refusé l’Histoire, mais il a refusé de la sacraliser, de croire qu’elle pouvait donner un sens à la vie, ou avoir valeur d’absolu.

L’Etranger, comme la Peste, décrit la nudité de l’homme en face de l’absurde. En plus, La Peste démontre que l’absurde n’apprend rien.

Camus a noté: « Je veux exprimer au moyen de la peste l’étouffement dont nous avons tous souffert et l’atmosphère de menace et d’exil dans laquelle nous avons vécu. Je veux du même coup étendre cette interprétation à la notion d’existence en général. »

M.-T. Blondeau a dit: « Pourquoi avoir choisi la peste? Parce que c’est la seule maladie épidémique ayant des conséquences sur toute une ville, la seule qui touche tous les domaines de la société et désorganise la vie de la cité, la seule qui mette les cadavres dans la rue, qui change à ce point les mentalités. »

Camus s’est documenté avec le plus grand sérieux sur la peste.

Alors que les essais de Camus sont précédés d’un avant-propos ou d’une épigraphe, La Peste est la seule des œuvres romanesques qui soit placée sous le patronage d’une citation: « Il est aussi raisonnable de représenter une espèce d’emprisonnement par une autre, que de représenter n’importe quelle chose qui existe réellement par quelque chose qui n’existe pas. » (Daniel Defoe, Robinson Crusoe)

La Peste représente à la fois des internements bien réels, et la prison que constitue la condition humaine.

Une structure complexe et révélatrice

Comme une tragédie classique, la Peste est divisée en cinq parties.

La première partie relate l’apparition des rats, décrit la montée de la tension et s’achève sur l’énonciation de l’événement.

La deuxième partie montre l’installation et le progrès de la peste dans la cité désormais fermée sur elle-même, les efforts pour organiser la lutte contre le fléau, le crescendo de la peur, le sentiment de l’exil, la révolte.

La trosième partie révendique sa place centrale, tant en ce qui concerne le récit qu’en ce qui concerne l’action. Elle affirme la régne de la peste, ses violences, ses enterrements, la souffrance des séparés.

La quatrième partie accentue la montée de la maladie et de la terreur.

La cinquième partie voit la peste décroître, et règle le sort des personnages qui ont survécu jusque-là.

La chronique comme mode d’écriture.

La ville s’appelle Oran.

Le narrateur de La Peste s’explique à plusieurs reprises sur les circonstances dans lesquelles il a entrepris sa chronique, sur les raisons qui l’ont poussé à le faire. Il garde l’incognito jusqu’aux dernières pages de son récit.

Parlant apès la fin – provisoire – de la peste, le narrateur est à même d’en connaître tous les ravages, toutes les victimes, de mesurer l’étendue du mal, mais aussi de rendre justice à ceux qui lui ont résisté. Anonyme, il peut être identifié à chacun des habitants d’Oran, puisqu’il ne cache pas ses liens avec la ville.

La chronique prend sa portée avec le choix du narrateur anonyme.

Les pouvoirs du langage

Tarrou est un porte-parole de Camus, ne serait-ce que par son exigence d’un langage clair, et par le goût pour l’insignifiance que Camus partage avec lui au point d’envisager une « anthologie de l’insignifiance ».

Par la variété des « chroniqueurs », l’alternance entre narration et dialogues, description ou scènes, La Peste suppose toute une réflexion sur les possibilités du langage.

Il n’est sans doute pas d’œuvre de Camus qui n’envisage les questions de la vérité et du mensonge, de la parole et du silence, et ne contienne une mise en cause du langage par le langage lui-même.

L’impossibilité de communiquer avec ceux qui se trouvent à l’extérieur de la ville devient l’impossibilité du langage même. Le langage devient conventionnel, inapte à exprimer les vérités des sentiments et des êtres. On est tenté à croire que la vérité est dans le silence.

Camus se refuse à user des pouvoirs du romancier omniscient.

La Peste ajoute à ses multiples portées une utilisation du langage qui entre dans la visée polémique ou satirique du roman, soit à travers le récit, soit par les discours reproduits. La Peste s’attaque au pouvoir politique, à la presse, à la religion – à tous ceux qui exercent une responsabilité à l’égard de la population.

Le roman poursuit la réflexion sur l’acte d’écrire, que Camus ne sépare pas de l’élaboration même de l’œuvre.

La chronique affirme par “on” une ambition collective. Il y a une collectivité de fait, imposée par le fléau.

La Peste propose une fresque des comportements humains en face du mal.
Encore!

André Malraux





Figure très complexe, qui avant d’être compris comme romancier doit être compris comme homme de culture.

Dans la création malrucienne le roman est subordonné à la préoccupation constante de l’écrivain: l’art vu comme problématique.

En rapprochant les deux civilisations, occidentale et orientale, il pose le fondement d’une étude comparée de deux cultures et de deux civilisations qui deviendra une constante de ses réflexions sur l’art et de sa création romanesque.

Il est attiré par la découverte de l’homme comme conscience engagée dans sa destinée.

Il cherche le sens de la vie et exalte toutes les possibilités humaines de dépasser les limites d’une condition humiliante et absurde.

Après la parution des Noyers de l’Altenburg, l’écrivain se dédie entièrement à la publication des essais concernant les problèmes de l’art et de la culture. Il ne s’agit là ni d’un retour, ni d’un abandon, mais de l’évolution naturelle de sa pensée créatrice.

Malraux est l’homme de son siècle, le grand penseur d’une civilisation où les notions d’homme et de création sont inséparables. Il comprend le sens de la crise de son monde contemporain en trouvant un remède dans l’art.

Ses réflexions sur la condition humaine lui ont permis de considérer l’art comme la raison d’être de l’homme, comme l’antidote contre le mal de notre monde contemporain qui est, selon lui, la mort de l’homme produite par la perte de son espoir dans l’avenir.

Dans la Tentation de l’Occident (1923), Malraux met en évidence la différence essentielle entre les deux mondes: l’Occident avec son individualism – l’homme n’est préoccupé que par son propre destin – et l’Orient avec son aspiration à l’universel. Il révèle la crise de la séparation de l’homme occidental condamné à une dualité irréconciliable.

Un premier aspect de la dualité tragique de l’Occidental est l’individualisme face au totalitarisme.

A la différence de l’Oriental qui n’a pas délimité son moi, pour l’homme occidental le moi est une entité qui se définit par rapport à tout ce qui n’est pas lui. Il vit ainsi une crise de la séparation. Sa pensée est séparée de l’univers, il mène dans un monde séparé du cosmos une existence individuelle gouvernée par la passion.

Malraux reconnait le drame actuel de l’Europe dans la mort de l’homme. Cela prouve l’absurdité de l’existence humaine car l’homme seul, sans Dieu et sans espoir, reste pourtant le centre du monde. L’individualisme est le mal de notre siècle dont est atteint l’homme occidental qui ne peut pourtant vivre dans le désordre de la séparation.

Malraux remarque l’opposition qui existe entre nos actes et notre vie profonde.
Le moi se présente comme une série d’éléments épars qui augmentent l’inquiétude de l’être et lui font comprendre l’absurdité de ses actes par les effets renversés de ceux-ci: incapable de saisir son unité, l’être la décompose encore plus au dedans de lui-même. La crise de la dualité reste irréconciliable: l’homme centre du monde, individualiste par excellence, se voit nier par le cosmos et l’histoire, refuser à toute totalité y compris celle de son moi, car au fond de lui-même, au lieu de se fonder comme unité, il ne trouve que les formes de sa propre dissolution, par la perte de la conscience de soi.

Malraux envisage l’expérience de l’étrangeté: le monde sur lequel l’homme règne lui devient de jour en jour plus étranger à cause de la multitude d’images qu’il lui offre.

Si l’homme est incapable de saisir une réalité, si l’univers se développe indépendamment de lui, apparaît l’idée que le monde est là, d’une présence insolite et hostile, que la relation possible entre le moi et ce monde est une absence de relation, la vie est absurde par cette absence même et elle devient d’autant plus tragique que l’homme doit porter seul le fardeau de sa solitude. La communication avec l’autre est impossible car les êtres sont séparés par des existences individuelles.

Il reste à l’homme l’expérience de la lucidité opposée à la sensibilité. C’est le drame de la lucidité: l’homme doit penser pour avoir la conscience de sa condition mais en pensant il découvre son néant et l’impossibilité d’y échapper.

L’écart entre la lucidité et la sensibilité est chez l’homme occidental une source indubitable de crise existentielle alors que l’homme oriental ne peut pas les séparer.

Dans le monde occidental, l’aspiration à l’unité s’avère impossible car être sensible dans un monde par rapport auquel on est un étranger est aussi absurde que le désir de vaincre la séparation et de communiquer avec l’autre.

Comme l’art est l’expression de la sensibilité mais aussi de la lucidité, la conquête de l’unité ne deviendrait possible qu’au niveau de l’art.

Selon Malraux, toute l’existence humaine n’est qu’un balancement entre la dignité et l’humiliation qui constitue l’aspect le plus tragique de la crise de la dualité. La condition humaine est une lutte entre l’absurdité de l’existence et les efforts de l’homme pour la dépasser, un combat pour l’affirmation de la dignité. L’homme est humilié sans cesse dans sa propre condition, mais il refuse l’humiliation.

L’œuvre romanesque malrucienne est marquée par la crise de la dualité mais grâce aux idées sur l’art dont elle est parsemée elle offre aussi la solution pour l’accès à l’unité de l’être.

Dans la conception de Malraux, chaque œuvre romanesque doit être un modèle achevé du genre pour être un moyen d’exprimer l’essence de l’art.

Pour lui, le roman ne pouvait se constituer qu’autour de la problématique que lui définissait l’homme.

Pourquoi Malraux a-t-il choisi le roman pour exprimer ses idées? Parce que le roman est le genre qui peut envisager les problèmes de l’art étroitement liés à l’homme et à ses passions. Le genre romanesque a la qualité de ne pas être une photographie idéale ou fidèle de l’époque, mais l’imaginaire de l’écriture, une forme qui se sert de l’illusion-de-réalité comme forme privilégiée.

Le roman est une expression artistique qui ne doit pas envisager le monde comme forme fixe, mais comme changement indéfini de formes.

C’est un genre dans lequel on doit reconnaître l’absence de finalité et interpréter le devenir des formes comme combinaison du hasard.

Le roman a la chance de survivre s’il s’offre dans un double temps, celui de l’auteur et le nôtre et à la différence des autres formes d’art et de littérature il se réclame de la vie plus que tout autre genre.

Le roman malrucien est le roman de la condition humaine envisagée comme condition tragique, comme expression privilégiée de la connaissance du destin.

Thème du roman: l’action.

L’action n’est pas un prétexte pour la méditation sur l’homme, elle ne précède pas la pensée de même qu’elle n’en est pas la conséquence, elle est réellement « un mode » de la pensée.

La forme d’action qui répond au besoin de l’homme de s’engager en vue de donner un sens à sa vie et de réaliser la communication avec ses semblables a été offerte par le mythe politique de l’Internationale.

Le communisme a été un moyen de comprendre l’homme.

Le mythe de l’Internationale répond à son rêve formulé plus tard, d’internationalisation de la culture, concept par lequel il comprend une culture sans frontière, constituant l’espoir perdu de l’homme, la reprise de sa dignité par le droit du choix et par l’engagement dans l’action, terrain propice de l’éternelle oscillation humaine entre l’humiliation et l’affirmation de la dignité.

L’action révèle la contradiction de la nature humaine, la part destructive et la part constructive qui existent à tour de rôle en chacun de nous à différents degrés.
L’action est la meilleure forme d’affirmation de la lucidité: si pour l’homme Dieu est mort, si l’homme meurt aussi avec la perte de son espoir, il n’est plus rien et en même temps il est tout.

Agir est un acte de volonté qui représente un défi à la mort et à tout obstacle, c’est une victoire sur l’absurde, le dépassement d’une phase de contemplation, un antidote contre la pensée tragique du destin.

Les formes de l’action sont, chez Malraux, l’aventure et la révolution.

L’aventure est une sorte de forme lyrique de l’action. Elle exprime la sensibilité humaine qui réclame ses droits et ne peut pas être tout à fait étouffée par le trop-plein de lucidité.

Agir pour être soi prouve qu’on est étranger à soi.

L’action pourrait être une issue possible de l’absurde.

Faisant appel à la solidarité, la revolution représente l’aspiration de totalité propre à chaque homme en proie à sa dualité. Elle transforme l’homme, révèle son courage de lutter contre l’humiliation et exprime son refus de se soumettre au destin de même que sa manière de s’y opposer par une forme privilégiée de l’effort collectif: la fraternité.

La notion de victoire renvoie à la responsabilité qu’on doit comprendre dans une perspective humaniste et non politique. Etre responsible et donc vainqueur, c’est faire triompher le courage devenu discipline pour attester la qualité d’homme.

Tout acte collectif ne peut pas délivrer l’homme de son angoisse, et chacun doit faire individuellement l’expérience de l’action. L’individualisme triomphe de la fraternité à cause de la solitude foncière de l’être humain. L’homme vit dans une communauté et veut avoir la conscience commune; cela deviendrait posible par une vraie communication mais cela ne se réalise jamais car ce qui associe vraiment les gens est leur destin commun, la mort, devant laquelle chacun reste seul. L’échec de la communication est absolu. Chacun doit trouver seul sa dignité, aucune solution collective ne peut le dispenser de l’effort éthique.

La fraternité unit les gens mais elle ne brise pas la solitude de chacun. Elle fait en sorte que l’homme dépasse sa médiocrité mais elle ne peut pas le faire s’arracher de l’individualisme qui l’enferme dans un monde dont il ne peut pas se séparer.

Thème du roman: la mort.

La mort est le destin commun des gens, qui prouve le caractère absurde de la condition humaine. L’homme n’arrive pas à se donner une consistance dans le temps, il échappe à lui-même en s’écoulant avec le temps qui le ronge, il mène une vie dans laquele la mort est présente.

Le vieillissement est la forme de l’incapacité de l’homme de se constituer dans le temps, la preuve que dès qu’il existe, il se développe pour mourir.

Par rapport à la mort tout acte est fragile et la vie absurde.

Les héros luttent pour réussir leur mort, chacun semble être à la recherche d’une mort qui ressemble à sa vie.

Thème du roman: l’amour.

L’amour révèle l’impuissance de l’individu devant son rêve d’unité.

En amour, l’être civilisé démontre sa faiblesse parce qu’il se fait une trop grande idée de lui-même.

La passion est un élément de désaccord de l’homme avec le monde. L’amour dénonce ce désaccord en exprimant, mieux que tout autre sentiment, le besoin de l’être humain de se mettre d’accord avec un autre.

Le sentiment d’amour est présent, dans les romans malruciens, sous deux formes distinctes: l’amour comme pratique et l’amour comme sentiment proprement dit.

L’érotisme définit la condition humaine car à ce niveau fonctionnent le désir, l’orgueil, la tristesse. Il est l’image de l’individualisme tragique de l’homme incapable de dépasser sa solitude.

Le seul couple qui réalise la communication amoureuse dans les romans de Malraux est celui formé par Kyo et May de la Condition humaine. La force et la complexité du sentiment résident dans ce désir de s’assimiler volontairement à l’être aimé.

L’amour est la seule forme de victoire sur la solitude.

Par ses deux aspects, érotique et idéal, l’amour met en évidence la permanente oscillation du héros malrucien, voire entre le bonheur auquel on aspire et pour lequel on s’engage, et la limite permanente à laquelle on se heurte et dont on est tragiquement conscient.

Tous les personnages de Malraux illustrent l’oscillation entre l’aspiration et la limite.
Les deux catégories sont:
a) le conquérant (l’éternel révolté);
b) le penseur (chez lequel l’aptitude à l’action reste au niveau d’un potentiel).

Le mythe du conquérant est la conséquence du besoin humain d’anéantir ce que la puissance ne peut jamais posséder.

L’homme qui rêve d’être dieu acquiert plusieurs visages: l’aventurier, l’anarchiste, le révolutionnaire et le terroriste.

[source Yvonne Goga, Novateurs du discours poétique français]
Encore!

samedi, juillet 15, 2006

Aspects psychologiques et pédagogiques du processus d’enseignement dans l’apprentissage d’une langue seconde (quiz)

1. Qu’est-ce que la faute du point de vue pédagogique?

La faute dans l’apprentissage d’une langue étrangère est un phénomène fonctionnel.


2. Quel est le rôle des fautes dans l’apprentissage du français? Seraient-elles désirables ou pas?

Les fautes ne sont pas le signe d’un échec, mais d’un processus en cours. Les fautes sont souhaitables, dans la mesure où elles prouvent que l’expression des apprenants est en train de se perfectionner par l’usage. Elles expriment une pensée authentique et ne s’efforcent pas de reproduire des automatismes déjà acquis. Un élève qui travaille produit forcément des fautes, il n’y a que les « absents » qui ne font jamais de fautes.


3. Est-ce que la structure mentale de l’enfant est identique à celle de l’adulte?

Non, les possibilités de compréhension de l’enfant changent continuellement pendant la scolarité. Ce n’est pas uniquement une différence de fonctionnement, on peut parler même de différences structurales entre l’enfant et l’adulte.


4. Peut-on établir une périodisation dans l’évolution intellectuelle de l’enfant?

Oui. La première période est sensori-motrice ou pratique, instinctive et réflexive, elle précède l’acquisition du langage (de 0 à 2 ans). Entre 2 et 6 ans apparaissent les premiers besoins intellectuels (stade de l’intelligence intuitive). Après c’est le stade des opérations intellectuelles concrètes (de 6 à 12 ans). Vers la fin de cette période, l’enfant peut raisonner. La troisième période, entre 13 et 18 ans l’élève raisonne, il a déjà des opinions et des sentiments moraux, sa mémoire est formée, ses intérêts sont guidés par la nécessité de s’encadrer dans la vie sociale.


5. Quelle est l’âge optimal pour commencer l’étude d’une langue étrangère?

L’âge optimal pour commencer l’étude d’une langue étrangère est celui de l’intelligence intuitive (2 à 6 ans).


6. Quels sont les facteurs qui influent sur le vocabulaire de l’enfant pendant la période préscolaire?


Le vocabulaire de l’enfant dépend largement du degré de culture de son milieu familial et social.


7. Est-ce qu’il y a une liaison réelle entre l’intelligence de l’enfant et sa réussite en orthographe?

La pratique a démontré qu’il n’y a pas de parallélisme entre l’intelligence de l’enfant et sa réussite en orthographe. Dans de nombreux cas cette corrélation est absolument inexistante. Par contre, l’orthographe d’un élève est fonction de son degré d’attention.


8. Enumérez quelques causes possibles de l’échec en orthographe:

- la difficulté de l’enfant à reproduire une cadence rythmée;
- la rapidité des mouvements qu’exige l’écriture;
- l’absence (totale ou partielle) de mémoire visuelle;
- l’impossibilité de se créer une représentation mentale du mot.


9. Est-ce que la grammaire peut être enseignée à n’importe quel âge de l’enfant?

Avant un certain âge de développement intellectuel, on ne peut prétendre que les enfants aient un raisonnement grammatical, mais l’orthographe d’usage peut être formée dès le premier degré d’étude de la langue.

[source Dorina Roman, La didactique du français langue étrangère]
Encore!

André Gide





Ecrivain original, inventif, désireux de renouveler l’expression littéraire au prix même de la notoriété.

Il devient connu grâce à la Nouvelle Revue Française fondée par lui.

Il a voulu établir de nouveaux rapports entre le livre et le lecteur.

Sa vie et son œuvre se confondent.

Aucun exégète n’a pu séparer, chez Gide, la morale de l’esthétique. La morale gidienne est l’explosion, au XXe siècle, de toute une évolution de l’humanisme à partir de la Renaissance.

Il envisage l’homme comme la cause et le but de la civilisation et de la culture.
Son œuvre assure à l’homme une place privilégiée, dans le monde, à mettre en valeur ses vraies qualités qui dépassent toute raison d’ordre social, politique etc. et font de lui un être authentique.

Gide veut éliminer tout ce qui renvoie au social et à la convention, c’est-à-dire tout ce qui empêche l’homme de s’affirmer tel qu’il est, en pleine liberté.

La nouveauté de l’humanisme gidien réside dans la manière de comprendre l’homme comme essence, dans ses manifestations les plus authentiques. Etre nouveau c’est être soi-même, se libérer des contraintes, ne pas se soucier du présent.

L’écrivain transpos dans tous ses écrits sa propre morale, son code privilégié de conduite.

La morale de Gide se constitue sur deux coordonnées: un penchant vers l’égotisme et la sincerité (impliquant la disponibilité). Son culte du soi est synonyme du narcissisme.

Gide se trouve devant la difficulté de s’affirmer avec naturel dans une société faite de conventions mais il n’en fait pas un drame et ne se laisse pas abattre par ce qu’il transforme en devoir humain.

L’égotisme n’est pas une forme d’égoïsme forcené, mais un besoin de sympathie et d’amitié, une forme de communication, une manière de se lier à autrui, de se connaître et de connaître ainsi l’homme avec ses problèmes vitaux.

La morale de la sincérité est pour l’écrivain un devoir, le devoir de tout dire ouvertement. C’est l’unique rapport que Gide accepte avec le monde, objets et êtres y compris, c’est sa manière d’être d’accord avec soi-même par l’intermédiaire du monde. Accepter la sincérité est tout d’abord reconnaître à chaque chose et à chaque être l’indépendance, dépasser l’esclavage et la subordination que seuls les artifices de la morale peuvent imposer.

Etre d’accord avec soi-même, ne pas avoir peur d’être soi-même ne veut pas dire être obéissant. Par la sincérité on affirme sa liberté, son choix de rester insoumis et insatisfait.

La morale de la sincérité est chez Gide la loi du progrès et de la civilisation: l’homme sincère devient authentique et pur, ce qui le rend capable de progrès, d’élargissement.

Etre sincère, tout dire de sa personne, implique aussi une façon particulière de réagir devant les sollicitations du monde. Si l’on dépasse les limites de la morale bourgeoise on est libre et ouvert à tout, on est prêt à tout accepter et à tout faire.

L’idée centrale des Nourritures terrestres est une définition de la disponibilité: l’homme ne devient vraiment libre que lorsqu’il n’est plus prisonnier de son temps, lorsqu’il n’y a plus de rapport entre le passé et l’avenir et que l’avenir ne dépend pas du passé.

Le passé ne doit plus nous embarrasser et pour nous sentir vivre nous devons en faire table rase. N’être attaché à rien nous donne la possibilité de nous attacher à tout, d’être disponible à chaque nouveauté. La disponibilité se définit comme une source de progrès révélant la mobilité de l’intelligence humaine réceptive à tout signe de nouveauté.

La curiosité oblige l’être gidien de vivre dans le présent, à le savourer car dans le présent il y a la révélation de soi par l’intermédiaire des sens.

Goûter le bonheur implique, selon Gide, le savoir d’opposer sentir à comprendre.

L’acte gratuit, en tant que forme d’expression de la disponibilité, s’explique comme la réponse à un besoin précis de la sincérité du corps ou de l’âme et comme la possibilité d’assouvir sa curiosité de soi, de vérifier le rapport présumé entre l’imagination et le fait.

La morale de la sincérité a été appelée le gidisme. Le gidisme est une manière de vivre par laquelle on réclame l’originalité et l’autonomie de l’individu et conformément à laquelle l’homme est né pour le bonheur.

Le gidisme est une morale qui exprime la confiance dans l’homme mais laisse voir certaines inquiétudes de l’écrivain concernant le rapport entre l’homme et son milieu social.

Gide est toujours à la recherche de formes nouvelles. Selon lui, le double devoir qui revient à l’artiste est:
- fonder son art sur ses propres expériences de vie;
- observer ses expériences pour mieux les exprimer.

Selon Gide, l’art ne reproduit pas la nature, il faut regarder la réalité comme une matière plastique à modeler par une pensée essentiellement artistique, il faut donc parler des choses et non de l’invisible réalité.

Principes de la conception gidienne de l’art:
- l’art doit refuser l’autorité de la tradition et affirmer la nouveauté;
- l’art est le fait d’un individu;
- l’individu s’affirme en affirmant la nouveauté;
- l’œuvre d’art n’est pas close, il est perfectible et inachevé.

Gide ressent le besoin de laisser au lecteur la liberté de déployer son propre esprit critique.

Il a considéré que l’élément essentiel dans l’art ne doit plus être ce qu’on dit, mais la façon dont on le dit.

Ls curiosité développe elle aussi l’esprit critique. La curiosité de tout examiner est la source de l’esprit de révolte. L’artiste doit être un révolté contre tout ce qui est superficiel, contre l’apparence tout en affirmant sa conscience critique.
L’écrivain pense à solliciter le lecteur de collaborer comme créateur d’œuvre d’art en instaurant ainsi un nouveau rapport entre le texte et la lecture.

La nouveauté du texte gidien est que la lecture change le statut de l’écriture.

L’œuvre ne devient vivante qu’en réalisant la collaboration entre l’artiste avec sa part d’inconscient et le lecteur auquel on doit la révélation de nos œuvres.

Le lecteur-critique doit observer un nouveau principe: la lecture ne doit plus être un esclavage qui montre chaque liberté provisoire, car la réalité du livre n’est pas une vérité unique, universellement valable.

La critique littéraire gidienne fait crédit à l’imagination du lecteur et fait que celui-ci sort de la paresse à laquelle l’a habitué le roman classique.

Selon Gide, faire l’éloge d’un livre est une manipulation aussi méprisable que celle de l’auteur qui explique son livre.

Dans Les Faux-Monnayeurs, Gide indique, par l’intermédiaire du personnage écrivain, les étapes de sa propre esthétique:
a) dénoncer ce qui est artificiel dans le genre;
b) suggérer la nouvelle forme romanesque et
c) parler de la difficulté de la réaliser.

L’auteur omniscient dans le roman traditionnel nuit à l’expression de la sincérité par le recours aux analyses psychologiques qui chargent trop le récit et par de nombreux détails et explications inutiles. Le lecteur est influencé et manipulé sans avoir la liberté de chercher à lui seul les sens de l’œuvre.

L’œuvre d’art doit être un but en soi. L’art véritable élimine tout ce qui est artificiel pour exprimer la sincérité.

Pour Gide, l’inspiration romanesque est étroitement liée au vécu, à l’expérience personnelle.

Le fait de faire du roman le reflet de la réalité vécue remplace le sujet décidé d’avance et impose l’existence d’un personnage qui représente l’artiste au travail.

Le personnage écrivain est nécessaire pour expliquer la substance même du livre.

Les personnages de la réalité gidienne ne sont jamais entraînés dans une intrigue, ils représentent des lignes de vie qui se croisent par de simples rencontrent dues au déroulement naturel de l’existence. Ils n’ont jamais de destinées tragiques, leur rôle étant d’éclairer la personnalité gidienne sans en être de simples projections. Par rapport à l’auteur qui les a créés, ils sont tout à fait indépendants et imposent leur propre point de vuee sur l’événement.

Chaque protagoniste est à la fois Gide et une attitude de vie, il est à la fois la projection de l’écrivain et sa disponibilité même d’être tous ses personnages en même temps. Ce personnage libre qui n’est plus le porte-parole des idées de l’écrivain, qui n’est plus le porteur d’un message, décline la position omniprésente de l’auteur.

Le roman, qui garde toute sa liberté par rapport au romancier, devient libre à tel point qu’il n’a pas de fin véritable.

Chez Gide, les intrusions de l’auteur ont l’effet contraire à l’omniscience de l’auteur, n’étant qu’une manière dont l’écrivain insiste sur ses ignorances.

L’esthétique gidienne est celle du puzzle: elle propose une simultanéité temporelle et défait l’unité chronotopique en envisageant l’espace comme une multiplicité de lieux et de scènes, comme une ouverture qui peut être traversée de tous côtés.
Gide a imaginé un roman du roman qui exprime l’essence du genre, le roman impossible à écrire. La preuve est qu’Edouard expose dans son Journal sa manière de composer une œuvre, mais dans l’espace du livre don’t il est le protagoniste principal il n’arrive pas à achever son roman.

Le roman est une source permanente de découverte pour le lecteur de même que pour l’auteur. Gide comprend la qualité d’apprentissage de l’acte écrire: en écrivant, l’écrivain acquiert un double savoir sur la vie et sur l’art. L’acte d’écrire est une activité nécessaire pour le perfectionnement et la compréhension de soi.

La lecture et la relecture vérifient la qualité de l’œuvre.

L’œuvre gidien n’est pas moyen, mais but.

Gide s’est rendu maître de la mise en abyme. C’est la solution esthétique trouvée par Gide pour verser dans l’impur roman qu’on écrit la théorie du roman pur qu’il est impossible d’écrire. Elle lui permet de donner une valeur ethétique à son narcissisme. Il transforme ainsi tout objet et tout personnage de son œuvre en miroir de son moi.

Chez Gide la morale et l’esthétique sont inséparables et la mise en abyme le prouve.
La mise en abyme exprime d’ailleurs toute la nouveauté de l’art de Gide qui ne fait pas confiance à l’expérience de ses pensées mais à celle de sa propre vie en illustrant en même temps la difficulté d’écrire.

La mise en abyme devient chez Gide une modalité de révélation.

On considère Les Faux-Monnayeurs comme le meilleur exemple de la manière dont un écrivain emploie la technique de la mise en abyme.

L’œuvre de Gide ressemble à un vaste journal dissimulé qui contient l’explication profonde de l’œuvre et de l’artiste et qui, usant de la même technique de la mise en abyme, recourt lui-même à un texte spéculaire, le fameux Journal d’une vie, où Gide a noté tout ce qui se rapportait à son existence et à son œuvre.

[sources Yvonne Goga, Novateurs du discours poétique français]
Encore!

Marcel Proust





Les premiers commentateurs de Proust ont semblé déconcertés par le désordre apparent du texte et par la période longue de la phrase.

Mais très tôt on a commencé a saisir la construction rigoureuse du roman derrière l’apparence de désordre.

A la recherche du temps perdu témoigne de l’unité de la discontinuité.

Proust est l’écrivain d’une œuvre unique née d’un esprit ouvert à tout exercice littéraire qui aurait pu contribuer à sa formation.

Proust a écrit des pastiches et a fait des traductions. Il a fait aussi des exercices de critiques littéraires.

Son écriture est devenue profondément originale par son effort d’exclure toute influence, bien qu’elle soit formée, paradoxalement, à l’école des influences.

A la recherche du temps perdu est l’œuvre unique d’un écrivain qui, pour devenir créateur d’œuvre originale et initiateur du roman moderne, s’est formé à l’école de l’imitateur, du pasticheur, du traducteur, du lecteur et du critique.

Tout ce que la réalité lui fournit comme vrai peut être mis sous le signe du doute.

Proust ne nie pas la réalité, il affirme même que les idées qu’on se forme sur la réalité peuvent être vraies, mais pour qu’elles le soient vraiment, elles doivent être vérifiées par le senti.

L’artiste ne doit donc pas transposer la réalité mais trouver la modalité de transmettre, par son art, l’impression faite en nous par la réalité.

L’art proustien est l’expression de l’intellectualisme littéraire.

L’artiste est unique et sa création est l’expression d’un être unique. Etant ainsi unique, l’artiste est forcément un novateur.

La critique littéraire ne peut pas comprendre la réalité intérieure du talent, elle s’arrête sur les modes apparentes de la pensée et du style. Il est préférable pour un artiste d’être jugé par le grand public.

Proust envisage un nouveau rapport entre l’œuvre et le récepteur. Le lecteur n’est plus manipulé dans la compréhension du texte, il a, par l’intermédiaire de l’œuvre, la révélation de soi et jouit de la liberté de l’acte de la lecture par rapport à l’acte créateur.

La lecture est acte créateur indépendant. Ainsi, Proust envisage une théorie de la réception avant la lettre.

Avec Proust et Joyce, le roman du XXe siècle s’ouvre vers des voies nouvelles, transformant l’écriture dans un plaisir d’écrire.

A la recherche du temps perdu est une œuvre de fiction fondée sur des éléments biographiques à travers laquelle l’écrivain recrée l’évolution d’une pensée, ce qui lui permet d’accéder à l’essence même de l’être.

Proust a voulu faire vivre l’évolution d’une pensée et non pas l’analyser abstraitement. Il a repoussé la définition de la Recherche comme roman d’analyse psychologique, en lui conférant, sans la nommer, la qualité de phénoménologique.

La métaphysique de Bergson n’est pas la saisie de la totalité de l’être, mais la saisie progressive et intuitive de la vie de l’esprit.

Les cinq oppositions bergsonnienes de base aparaissent aussi chez Proust:
- moi superficiel (ou social) / moi profond;
- temps de l’horloge / temps psychologique;
- mémoire de l’intelligence / mémoire affective;
- intelligence / intuition;
- langage banal / langage poétique.

Quand même, on ne peut pas parler d’une influence de l’un sur l’autre.

Chez Bergson, tout renvoie à la continuité dans la succession. Chez Proust, tout est discontinuité.

L’écrivain considère le temps comme la quatrième dimension de l’espace et le met au centre de sa recherche pour y échapper. Le temps ne l’interesse pas comme l’accomplissement de l’être car il ne se propose pas de saisir une conscience en train de changer, mais une conscience qui a changé. Pour lui, l’important c’est le résultat, l’acces à l’essence de l’être, entreprise qui tend vers l’intemporel.

Chez Proust, la mémoire affective n’implique pas la durée. La minute affranchie de l’ordre du temps offerte par l’activité de la mémoire involontaire dans laquelle revit un moi qu’on a cru mort et qui apparaît dans une sorte de simultanéité avec le moi présent (tel l’épisode de la madeleine) suppose une structure atemporelle de l’instant, l’éternel, le hors-temps où le moi profond peut se reconnaître.

La réalité n’est plus un objet à décrire dans une langue accessible à tout le monde, mais un monde naissant, produisant une certaine impression.

Chaque contact avec les chose est une découverte de sa vie intérieure, un phénomène qui va de la forme à l’essence.

Le fait biographique est nécessaire comme événement du vécu, de l’expérience personnelle.

A la recherche du temps perdu se présente comme un roman sur l’existence réalisé à partir de la description des phénomènes par une conscience qui se découvre et se crée. Le roman proustien est le roman d’une conscience qui a accès à son essence, cette essence est la vocation artistique même. A la recherche du temps perdu est aussi l’œuvre d’un artiste qui se voit naître pour écrire.

Le moi est l’unique sistème de référence du contenu narratif. L’autoréflexion est un narcissisme d’artiste.

A la recherche du temps perdu est le roman d’un écrivain qui se voit écrire, le roman d’une écriture qui ne cesse pas de se relever d’elle-même dans l’avenir. C’est pourquoi sa structure est inachevée.

L’artiste est au centre du roman, et l’œuvre qu’il produit le reflète, cette œuvre même étant l’objet de référence du roman tout entier.

A la recherche du temps perdu est un livre dont l’objet principal est le livre en train de s’écrire, reflétant l’artiste en train de découvrir sa vocation.

Vu l’aspect phénoménologique et autoréférentiel du roman, la recherche de Proust reçoit de multiples significations: la recherche d’un vécu (et non pas de quelque chose à vivre) qui se confond avec la création d’un livre, la recherche du temps qui est en effet la quête de l’intemporel, de l’éternel artistique, la recherche du moi intime qui révèle une création de soi, celle de l’artiste doué du don de l’écriture. Roman de multiples recherches, le roman de Proust équivaut à une esthétique du genre.

Les trois directions de base de l’esthétique proustienne sont:
- la discontinuité;
- l’inachevé;
- l’essence.

La discontinuité est exigée par la conception de Proust sur l’art et sur l’acte créateur. Puisque l’artiste ne doit obéir qu’à son instinct, l’art n’est pas quelque chose de préconçu, c’est un fragment d’inspiration, or les fragments d’inspirations enchaînés peuvent conduire à une unité inespérée au début de l’acte, c’est-à-dire unité intérieure.

Le roman de Proust n’a pas de sujet ni d’intrigue. La matière romanesque est formée d’événements d’une vie vécue qui ne s’enchaînent pas selon un ordre chronologique et qui n’ont pas de liens apparents.

L’expérience est l’endroit d’investigation dans la recherche de l’essence. Elle est complète et incomplète, déterminée et indéterminée. Proust accède à l’essence par des intermitences.

La recherche du moi est décelable au niveau des trois structures: l’espace, le temps et le personnage.

La recherche de l’identité commence toujours, chez Proust, par la recherche d’un point fixe.

L’impossibilité de l’ubicuité constitue, selon Proust, un aspect tragique de la condition humaine: elle symbolise la mort. Comme la mort et comme le temps, l’espace est un élément séparateur.

Les lieux constituent des fragments d’espace indépendants, de sorte qu’on ne possède jamais l’extérieur dans une seule image, mais dans une pluralité de morceaux disjoints qu’on doit agencer.

Chez Proust, tout se fractionne comme dans un univers de peintre. Proust a décidé que la peinture pouvait témoigner de la décomposition du monde en éléments simples que l’artiste donnerait à voir. Fractionner le monde est ainsi une opération nécessaire pour l’accès à l’essence. Tout paysage, comme tout espace est un ensemble de points de vue.

L’espace fonctionne chez Proust comme un leitmotiv de l’apparition de chaque protagoniste. Les lieux se personnalisent et empruntent leur originalité aux êtres auxquels ils sont associés; les êtres, à leur tour, reçoivent de ces lieux une profondeur supplémentaire.

Le temps a chez Proust une double fonction: objet de l’œuvre et moyen de l’œuvre. L’exégèse proustienne a fait naître le syntagme Proust, écrivain du temps.

Le temps perdu apparaît comme l’un des objets du roman, à travers lequel se réalise la découverte fragmentaire de l’être.

Le temps proustien n’est pas un prolongement qui témoigne d’un devenir, car il représente le temps humain, le temps de la vie, fait d’une pluralité de moments isolés situés à distance les uns des autres.

Pour Proust, le temps est un élément séparateur qui produit l’angoisse existentielle. Il annonce la mort. Il existe un travail destructeur du temps qui se manifeste par la décrépitude physique.

Le temps devient retrouvé au moment où l’auteur récupère l’identité des autres, ce qui lui permettra d’éprouver authentiquement le bonheur passé.

Le temps retrouvé est la quatrième dimension de l’espace. Il rapproche les distances, assure une unité à la discontinuité de l’espace et implicitement de l’être.

Le temps retrouvé représente la découverte de l’identité, la grande reconnaissance de la vocation d’artiste. C’est la durée subjective proustienne qui fait sortir l’être de la temporalité et l’installe dans l’atemporel artistique. Le temps retrouvé c’est le temps de l’écriture.

Le personnage proustien est une apparition. C’est un collage de points de vue, d’apparitions intermittentes, incapable de vivre dans un temps qui lui soit propre.

Il n’existe que dans la perspective du narrateur. Il n’a aucune indépendance. Il accomplit la fonction de médiateur dans la découverte du moi du narrateur. Chaque personnage n’est qu’une manière du narrateur de parler de soi.

Sur le même personnage l’auteur a des points de vue multiples.

A chaque rencontre, le narrateur découvre quelque chose de nouveau chez un personnage. Il existe une fragmentation qui conduit à une contradiction des perspectives.

Chacun des personnages principaux est à la fin du roman juste le contraire de ce qu’il a semblé être au début.

Dans la construction de ses personnages, Proust n’emploie pas la technique du portrait littéraire et ne recourt jamais à l’analyse psychologique.

Le personnage narrateur se caractérise par la discontinuité. Il se découvre des états et des sentiments qui se développent dans son âme à chaque rencontre avec un autre. Plus les perspectives sur les auters s’accumulent et plus le moi se dévoile dans ses profondeurs, plus le narrateur se rapproche de la découverte de sa vocation artistique. De même que les autres personnages, il a, à la fin du roman, un visage contraire de celui qu’il a eu au début.

Le je du roman proustien, est à la fois objet de la perspective et sujet de celle-ci. C’est un être qui se recherche et qui se voit rechercher. Le je proustien est miroir du monde.

Dans le roman proustien, l’intrigue est remplacée, d’une façon naturelle, par des impressions.

L’esthétique de l’inachevé prouve que, si par l’acte créateur on ne peut jamais accéder à l’infini, on peut au moins s’enrichir à l’infini.

La technique de la reprise et de la répétition convient à l’esthétique de l’inachevé.

La connaissance du monde reste inachevée. Cet inachèvement ne fait qu’exprimer l’inachèvement de la vie.

L’esthétique de l’inachevé prouve elle-aussi la modernité du roman proustien. Elle démontre que l’art n’est jamais achevé, que tout est à recommencer et que l’œuvre d’art reste toujours ouverte, dans son rapport avec la perfection.

L’esthétique de l’accès à l’essence facilite l’accès à une connaissance autre que conventionnelle, à savoir la connaissance artistique.

Les voies d’accès à la connaissance artistique sont la mémoire affective et le rêve.

Par la voie sensorielle et affective, le passé est éveillé dans sa plénitude. La mémoire affective ne suppose pas une connaissance, mais une reconnaissance de l’objet dans son moi, ce qui est une expression de l’expérience phénoménologique.

[source Yvonne Goga, Novateurs du discours poétique français]
Encore!

Le Groupe Nominal (GN)

La plupart des fois, le nom constitue avec un ou plusieurs mots un group nominal (GN).
Ex: l’édifice = nom
le bel édifice du centre-ville = groupe nominal.

Structure du groupe nominal
Le GN est composé de deux éléments: le déterminant et le nom.

Le GN peut être un pronom:
Ex: Il lit une pièce de théâtre.

Le GN peut être complété d’une proposition subordonée relative:
Ex: Un médecin qui veille à la guérison de ses malades.
ou d’un groupe prepositionnel:
Ex: Un professeur de l’Université de Paris.

Le nom est complété par:
a) un épithète (adjectif qualificatif): beau livre, livre bleu;

b) l’aposition:
- un adjectif qualificatif: le livre, inséparable de l’étudiant;
- un nom: ce livre, plaisir du lecteur.

c) complément du nom: un livre de philosophie.

Généralement, le GN se trouve dans une seule phrase. Mais parfois il peut se prolonger dans une proposition subordonnée:
- relative: J’aime les livres qui instruisent. (= instructifs)
- complétive: L’espoir que le malade guérira. (= de la guérison de malade)

Les constituents du groupe nominal sont les mots qui accompagnent le nom. Ils s’appellent aussi les compléments du nom.

Le groupe nominal est constitué de:
- noyau du nom;
- constituants obligatoires;
- constituants non obligatoires (facultatifs).

Le GN comporte au moins un noyau nominal (nom, pronom, infinitif à valeur nominale, adjectif substantivisé, proposition à valeur nominale):
Ex: Les arbres verdissent.
Personne ne regarde ce film.
Travailler est un plaisir.
Le gris est la couleur que Mireille préfère.
Qu’il ait prononcé ces paroles ne m’étonne guère.

Quand le noyau nominal est un nom, il est précédé par un déterminant qui peut être:
- un article: le, un, du,
- un adjectif déterminatif: ce, mon, aucun, quel, trois etc.
Ex: le livre, mon livre, ce livre, aucun livre, quel livre, trois livres etc.

Le noyau nominal est obligatoire.

Les constituants obligatoires du GN sont: les articles et les adjectifs possessifs, les adjectifs démontratifs, les adjectifs indéfinis etc. Leurs traits sont:
- ils ne peuvent pas être supprimés:
Ex: Je me promène dans le parc.

- ils s’accordent avec le nom:
Ex: Leurs parents les emmènent au théâtre.

- appartiennent à des groups fixes, fermés: les déterminants (articles et adjectifs non qualificatifs), prépositions et conjonctions coordonnatrices et subordonnatrices.
Ex: La fillette de Luise caressait un chat dans son lit.

Les constituants non obligatoires du GN sont:
- adjectifs qualificatifs (épithètes ou appositions):
Ex: Le chat noir fait sa toilette.

- compléments du nom:
Ex: Le perroquet de la voisine parle toute la journée.

- propositions relatives:
Ex: L’enfant qui revient de l’école nous a salués.

Leurs traits sont:
1) Etant facultatifs, ils peuvent être supprimés.

2) Ils ne se trouvent toujours devant le noyau nominal (à la différence des déterminants).

3) L’adjectif qualificatif peut se trouver devant ou derrière le nom.
Ex: il a un insatiable appétit ou un apétit insatiable

4) Le complément du nom se trouve après le nom.
Ex: une robe en soie

5) La proposition relative se trouve après le nom.
Ex: L’élève qui récite la poésie.

6) Seuls les adjectifs qualificatifs s’accordent avec le noyau nominal.

Les fonctions du groupe nominal
I. Le GN a toutes les fonctions du nom:
- sujet:
Ex: Le vieux médecin ausculte ses malades.

- complément d’objet direct:
Ex: Allez voir ce spéctacle extraordinaire.

- complément d’objet indirect:
Ex: Il pense à ses examens.

- complément d’agent:
Ex: Nous avons été affectés par cet accident.

- complément circonstanciel:
Ex: Il est allé à Rome. Les gens se promènent dans le parc.

- attribut du nom:
Ex: Notre ami est architecte.

II. Le GN peut avoir des fonctions secondaires, accéssoires:
- déterminant d’un autre nom (ou pronom), sous la forme d’un complément prépositionnel:
Ex: Les élèves de l’école générale.

- déterminant d’un nom sous la forme d’un épithète:
Ex: Agnès a des cheveux blonds.

III. Le GN peut déterminer un adjectif (parfois un adverbe):
Ex: Il est coiffé d’un chapeau gris.
Une promesse facile à tenir.
Ces compléments sont toujours prépositionnels.

IV. Le GN peut être au cas vocatif (“en apostrophe”):
Approchez-vous, mon ami.

[source Elena Gorunescu, Gramatica limbii franceze]
Encore!