L’enseignement de l’orthographe française (quiz)
1. Quels sont les aspects présentés par la plupart des problèmes majeurs de l’orthographe française?
La plupart des problèmes majeurs de l’orthographe française présentent deux aspects:
a) d’une part, un même son est figuré par différentes graphies;
b) d’autre part, certaines de ces graphies transcrivent aussi d’autres sons.
2. Quels sont les grandes classes de fautes dans l’acquisition du français écrit?
Dans l’acquisition du français écrit, on distingue deux grandes classes de fautes:
a) Les fautes d’origine orale. Ces fautes nous renvoient aux problèmes des interférences entre les deux langues orales: la langue maternelle et la langue seconde. Ce retard de l’écrit par rapport à l’orale montre bien que l’on ne peut négliger l’oral et que son influence sur l’écrit est indéniable et durable.
b) Les fautes de transcription. Certaines langues maternelles qui utilisent l’alphabet romain, surtout si elles sont d’origine lagine, favorisent ce type de fautes, en particulier les fautes d’interférences entre les deux systèmes écrits.
3. L’esprit de l’enfant doit-il aller de la règle grammaticale à l’usage orthographique ou de l’usage à la règle?
La grammaire constitue dans cette relation l’élément fondamental, l’orthographe n’étant autre chose que l’application graphique des règles grammaticales.
4. Quels sont les méthodes employés pour apprendre l’orthographe “d’usage” ou lexicale?
Les méthodes pour apprendre l’orthographe courante sont: la lecture, la copie, la dictée, la consigne d’écrire plusieurs fois le mot difficile.
Encore!
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jeudi, juillet 12, 2007
La prononciation et la correction phonétique (quiz)
1. Quel est, du point de vue phonétique, le but de l’enseignement d’une langue étrangère?
Du point de vue phonétique se pose le problème de parvenir d’un comportement phonologique inné à un comportement phonologique éduqué.
2. Comment commence l’éducation du comportement phonologique?
L’éducation du comportement phonologique commence par l’éducation de la perception auditive. Lorsqu’on parvient à une bonne perception auditive, on parvient aussi à une bonne discrimination des sons, on fait moins de fautes interférentielles.
3. Quelles sont les règles de l’entraînement phonétique?
Les règles de l’entraînement phonétique sont:
a) les exercices articulatoires, s’ils sont bien expliqués du point de vue de l’articulation du phonème, permettent aux élèves de saisir la tension, l’acuité, et la labialité, propres au système phonétique français;
b) il n’est point nécessaire d’expliquer les phénomènes par référence à la langue maternelle, bien que l’attention de l’enseignant doive se concentrer surtout sur ceux qui n’existent pas en langue maternelle;
c) il faut insister avec méthode et prudence sur les sons voisins en français et en roumain, qui causent des erreurs interférentielles;
d) comme il est trop ardu, ennuyant et technique de faire des exercices de répétition de paires minimales, l’enseignant doit profiter de tout moment de la leçon pour y introduire une opposition phonétique, une comptime, une strophe de chansonnette qui ait rapport avec le texte lu ou avec la conversation interrompue, et qui puisse corriger et fixer une structure phonétique mal acquise.
4. Comment faire l’entraînement auditif et phonétique des enfants de bas âge?
Cet entraînement peut avoir lieu par paires minimales, par dialogues, par poésies, par comptines, par chansonnettes, par slogans publicitaires.
5. Comment faire l’entraînement phonétique des élèves de niveaux moyen et supérieur?
L’entraînement phonétique des élèves de niveaux moyen et supérieur continue, mais d’une autre manière:
a) par des tests de reconnaissance d’un groupe d’énoncés français (tous différents sur le plan du rythme, de l’intonation, des formes linguistiques) insérés dans un corpus de phrases en langue maternelle ou en langue étrangère;
b) par des tests de repérage dans un corpus de cinq énoncés français contenant plusieurs voyelles différentes, des voyelles communes au français et au roumain, puis des voyelles spécifiques au français;
c) tests d’identification et de production par imitation d’une voyelle dominant d’un corpus de dix énoncés (la même voyelle revient plusieurs fois dans un énoncé).
Encore!
Du point de vue phonétique se pose le problème de parvenir d’un comportement phonologique inné à un comportement phonologique éduqué.
2. Comment commence l’éducation du comportement phonologique?
L’éducation du comportement phonologique commence par l’éducation de la perception auditive. Lorsqu’on parvient à une bonne perception auditive, on parvient aussi à une bonne discrimination des sons, on fait moins de fautes interférentielles.
3. Quelles sont les règles de l’entraînement phonétique?
Les règles de l’entraînement phonétique sont:
a) les exercices articulatoires, s’ils sont bien expliqués du point de vue de l’articulation du phonème, permettent aux élèves de saisir la tension, l’acuité, et la labialité, propres au système phonétique français;
b) il n’est point nécessaire d’expliquer les phénomènes par référence à la langue maternelle, bien que l’attention de l’enseignant doive se concentrer surtout sur ceux qui n’existent pas en langue maternelle;
c) il faut insister avec méthode et prudence sur les sons voisins en français et en roumain, qui causent des erreurs interférentielles;
d) comme il est trop ardu, ennuyant et technique de faire des exercices de répétition de paires minimales, l’enseignant doit profiter de tout moment de la leçon pour y introduire une opposition phonétique, une comptime, une strophe de chansonnette qui ait rapport avec le texte lu ou avec la conversation interrompue, et qui puisse corriger et fixer une structure phonétique mal acquise.
4. Comment faire l’entraînement auditif et phonétique des enfants de bas âge?
Cet entraînement peut avoir lieu par paires minimales, par dialogues, par poésies, par comptines, par chansonnettes, par slogans publicitaires.
5. Comment faire l’entraînement phonétique des élèves de niveaux moyen et supérieur?
L’entraînement phonétique des élèves de niveaux moyen et supérieur continue, mais d’une autre manière:
a) par des tests de reconnaissance d’un groupe d’énoncés français (tous différents sur le plan du rythme, de l’intonation, des formes linguistiques) insérés dans un corpus de phrases en langue maternelle ou en langue étrangère;
b) par des tests de repérage dans un corpus de cinq énoncés français contenant plusieurs voyelles différentes, des voyelles communes au français et au roumain, puis des voyelles spécifiques au français;
c) tests d’identification et de production par imitation d’une voyelle dominant d’un corpus de dix énoncés (la même voyelle revient plusieurs fois dans un énoncé).
Encore!
Introduction à la didactique du français langue étrangère (quiz)
1. Qu’est-ce que c’est que la méthodologie du français langue étrangère (FLE)?
Cette branche de la didactique générale est une didactique spéciale, traitant des méthodes, des procédés et des techniques d’enseignement, d’entraînement, d’éducation et de contrôle, spécifiques aux classes de FLE.
2. Quelles sont les notions fondamentales sur lesquelles repose la méthodologie du français?
Ces notions sont: d’une part, celles d’enseignement/apprentissage, d’autre part, celles de méthodes, procédés et techniques.
3. Qu’est-ce que c’est que les méthodes d’enseignement?
Les méthodes d’enseignement forment un ensemble de démarches raisonnées et suivies, utilisées pour atteindre au but instructif-éducatif d’une leçon, d’un groupe de leçons ou de l’enseignement de telle discipline en général.
4. Qu’est-ce que c’est que les procédés?
Par le terme de procédés on désigne la manière d’agir de l’enseignant à l’égard de ses élèves, plus précisément, des formes particulières que revêt le déroulement du processus d’instruction.
5. Qu’est-ce que les techniques?
Les techniques sont surtout les procédés pratiques de la didactique (exercices pratiques, par exemple).
6. Quels sont les trois principes généraux fondamentaux de la didactique du FLE?
Les trois principes fondamentaux sont:
a) Connaître les mécanismes d’acquisition de la langue.
b) Définir l’économie et la présentation des données linguistiques les plus susceptibles d’assurer le développement rapide et harmonieux de ces mécanismes chez un élève ou un groupe-classe, dans un milieu donné.
c) Choisir les techniques pédagogiques.
7. De quoi dépendent l’efficacité des objectifs opérationnels?
Cette efficacité dépend de: la sélection des stratégies convenables (méthodes, techniques, procédés), leur combinaison dans l’économie de la classe, le caractère inventif de leur emploi.
8. Quels sont les domaines des objectifs pédagogiques?
Les objectifs pédagogiques peuvent être rangés en trois domaines: cognitif, affectif et psychomoteur.
9. Quelles sont les visées du domaine congnitif?
Les objectifs cognitif comprennent: la connaissance, la compréhension, l’interprétation, l’extrapolation, l’application, l’analye, la recherche des éléments, la recherche des principes d’organisation, la synthèse, l'evaluation.
10. Quelles sont les visées du domaine affectif?
Les objectifs affectif comprenennt: la réception, la réaction, la valorisation, l’organisation d’un système de valeur, la traduction en activité psychologique des valeurs éthiques et esthétiques.
11. Qu’est-ce que c’est que les principes didactiques?
Les principes didactiques sont des thèses fondamentales communes à l’enseignement de toutes les disciplines, sur lesquelles reposent l’organisation et le déroulement de toute activité instructive-éducative.
12. Quels sont les principes didactiques?
Les principes didactiques sont:
a) le principe concernant le développement harmonieux de la personnalité de l’élève;
b) le principe de l’observation du caractère scientifique de l’enseignement;
c) le principe concernant l’accord de la théorie avec la pratique;
d) le principe de l’accessibilité;
e) le principe de l’intuition;
f) le principe de l’acquisition consciente et active des connaissances;
g) le principe de l’acquisition solide des connaissances;
h) le principe de la systématisation des connaissances;
i) le principe de la socialisation.
13. Quelles sont les quatre cathégories de méthodes employées dans la classe de FLE?
Les quatre catégories sont:
a) méthodes informatives-participatives;
b) méthodes informatives-non participatives;
c) méthodes formatives-participatives;
d) méthodes formatives-non participatives.
14. Donnez des exemples de méthodes informatives-participatives:
L’exposé, la démonstration, la conversation, le dialogue, le commentaire linguistique, le commentaire littéraire, l’approche du texte de civilisation.
15. Donnez des exemples de méthodes informatives-non participatives:
L’exposé, l’explication, le récit.
16. Donnez des exemples de méthodes formatives-participatives:
L’apprentissage par l’action et par le jeu, par la recherche individuelle, par la découverte.
17. Donnez des exemples de méthodes formatives-non participatives:
L’exercice, l’enseignement programmé, l’algorithme.
18. Quelles sont les fonctions remplies par la conversation en langue étrangère?
Les fonctions remplies par la conversation sont:
a) une fonction heuristique (apprendre par découverte);
b) une fonction d’explication, d’élucidation, de synthétisation et d’approfondissement des connaissances;
c) une fonction de formation d’habitudes d’expression orale;
d) une fonction d’évaluation et de contrôle.
19. Quels sont les rôles joués par les exercices?
Les exercices jouent plusieurs rôles:
a) ce sont des formes de reconnaissance immédiate d’un phénomène, épargnant à l’élève la peine de faire appel au raisonnement;
b) ils développent les capacités intellectuelles et organisent les opérations mentales en structures opérationnelles;
c) ils augmentent la force opérationnelle des informations, des habiletés et des habitudes;
d) ils précisent et renforcent les connaissances acquises, les systématisent et en préviennent l’oubli;
e) ils préviennent les habitudes incorrectes.
20. Quels types d’agorithmes existent dans l’ensegienemnt du FLE?
Dans la didactique du FLE il y a quatre types d’algorithmes:
a) d’identification et de caractérisation;
b) de manipulation de formes linguistiques;
c) de composition;
d) d’évaluation et de contrôle.
21. Quels sont les éléments du but éducatif de la lecture?
Les éléments du but éducatif de la lecture sont:
a) habituer l’élève au travail avec le texte;
b) habituer l’élève à en extraire les idées, à les ordonner, à les commenter, à faire un résumé de lecture.
22. Quels sont les procédés essentiels de la lecture?
Les cinq procédés essentiels de la lecture sont:
a) observation de la mise en page et des procédés graphiques;
b) sélection des mots-clés indispensables à la compréhension globale du message, porteurs du sens principal;
c) recherche des articulations ou connecteurs textuels qui assurent la cohérence du texte;
d) observation du type textuel et repérage de son architecture (texte descriptif, narratif, argumentatif);
e) repérage des données socio-culturelles.
23. Quelles sont les actions supposées par le scénario didactique?
Le déroulement de la classe suppose:
a) éveiller l’attention des élèves et la maintenir pendant toute la classe;
b) énoncer les objectifs opérationnels de la leçon;
c) réactiver les connaissances et les habitudes acquises antérieurement, qui assurent la transition à la communication des nouvelles connaissances;
d) présenter le nouveau contenu d’informations et les tâches nouvelles d’apprentissage;
e) guider méthodiquement la compréhension et l’assimilation du matériel présenté;
f) assurer le feed-back;
g) assurer l’acquisition de performances;
h) renforcer le nouvel acquis, former des habiletés et des habitudes;
i) évaluer les performances;
j) assurer les associations de connaissances et d’habitudes, le transfert.
24. De quels types est l’évaluation?
Les catégories de l’évaluation sont essentiellement:
a) l’évaluation formative, continue, dont le rôle est de diagnostiquer les erreurs de compréhension et de mise en pratique du problème enseigné;
b) l’évaluation cumulative, finale, dont le but est de mettre en évidence la performance acquise par chaque élève.
25. Qu’est-ce que suppose l’élaboration du projet didactique?
L’élaboration du projet didactique exige de la part de l’enseignant une étude des objectifs opérationnels (informatifs, formatifs, affectifs), des ressources (contenu de la leçon, possibilités intellectuelles des élèves de la classe, conditions matérielles du déroulement de la leçon – salle de classe, laboratoire), de la stratégie à adopter (méthodes, procédés, techniques, équipement scolaire), et des types les plus convenables d’évaluation. Tous ces éléments sont en relation de solidarité avec le type de classe de langue et avec la structure de celle-ci.
26. Quelles sont les étapes d’une classe de FLE mixte?
Les étapes d’une telle classe sont:
a) contrôle de devoirs et vérification des connaissances et des habitudes acquises au cours de la classe précédente;
b) communication des nouvelles connaissances;
c) fixation et renforcement de celles-ci;
d) explication du devoir à la maison.
27. Quels sont les quatre étapes de la communication des nouvelles connaissances?
Les étapes de la communication de nouvelles connaisances sont:
a) la présentation orale des nouvelles connaissances, en contexte, et avec la participation actives des élèves;
b) le réemploi de ces connaissances dans de nouveaux contextes;
c) la visualisation, la présentation écrite par le professeur au tableau noir;
d) le réemploi écrit.
Encore!
Cette branche de la didactique générale est une didactique spéciale, traitant des méthodes, des procédés et des techniques d’enseignement, d’entraînement, d’éducation et de contrôle, spécifiques aux classes de FLE.
2. Quelles sont les notions fondamentales sur lesquelles repose la méthodologie du français?
Ces notions sont: d’une part, celles d’enseignement/apprentissage, d’autre part, celles de méthodes, procédés et techniques.
3. Qu’est-ce que c’est que les méthodes d’enseignement?
Les méthodes d’enseignement forment un ensemble de démarches raisonnées et suivies, utilisées pour atteindre au but instructif-éducatif d’une leçon, d’un groupe de leçons ou de l’enseignement de telle discipline en général.
4. Qu’est-ce que c’est que les procédés?
Par le terme de procédés on désigne la manière d’agir de l’enseignant à l’égard de ses élèves, plus précisément, des formes particulières que revêt le déroulement du processus d’instruction.
5. Qu’est-ce que les techniques?
Les techniques sont surtout les procédés pratiques de la didactique (exercices pratiques, par exemple).
6. Quels sont les trois principes généraux fondamentaux de la didactique du FLE?
Les trois principes fondamentaux sont:
a) Connaître les mécanismes d’acquisition de la langue.
b) Définir l’économie et la présentation des données linguistiques les plus susceptibles d’assurer le développement rapide et harmonieux de ces mécanismes chez un élève ou un groupe-classe, dans un milieu donné.
c) Choisir les techniques pédagogiques.
7. De quoi dépendent l’efficacité des objectifs opérationnels?
Cette efficacité dépend de: la sélection des stratégies convenables (méthodes, techniques, procédés), leur combinaison dans l’économie de la classe, le caractère inventif de leur emploi.
8. Quels sont les domaines des objectifs pédagogiques?
Les objectifs pédagogiques peuvent être rangés en trois domaines: cognitif, affectif et psychomoteur.
9. Quelles sont les visées du domaine congnitif?
Les objectifs cognitif comprennent: la connaissance, la compréhension, l’interprétation, l’extrapolation, l’application, l’analye, la recherche des éléments, la recherche des principes d’organisation, la synthèse, l'evaluation.
10. Quelles sont les visées du domaine affectif?
Les objectifs affectif comprenennt: la réception, la réaction, la valorisation, l’organisation d’un système de valeur, la traduction en activité psychologique des valeurs éthiques et esthétiques.
11. Qu’est-ce que c’est que les principes didactiques?
Les principes didactiques sont des thèses fondamentales communes à l’enseignement de toutes les disciplines, sur lesquelles reposent l’organisation et le déroulement de toute activité instructive-éducative.
12. Quels sont les principes didactiques?
Les principes didactiques sont:
a) le principe concernant le développement harmonieux de la personnalité de l’élève;
b) le principe de l’observation du caractère scientifique de l’enseignement;
c) le principe concernant l’accord de la théorie avec la pratique;
d) le principe de l’accessibilité;
e) le principe de l’intuition;
f) le principe de l’acquisition consciente et active des connaissances;
g) le principe de l’acquisition solide des connaissances;
h) le principe de la systématisation des connaissances;
i) le principe de la socialisation.
13. Quelles sont les quatre cathégories de méthodes employées dans la classe de FLE?
Les quatre catégories sont:
a) méthodes informatives-participatives;
b) méthodes informatives-non participatives;
c) méthodes formatives-participatives;
d) méthodes formatives-non participatives.
14. Donnez des exemples de méthodes informatives-participatives:
L’exposé, la démonstration, la conversation, le dialogue, le commentaire linguistique, le commentaire littéraire, l’approche du texte de civilisation.
15. Donnez des exemples de méthodes informatives-non participatives:
L’exposé, l’explication, le récit.
16. Donnez des exemples de méthodes formatives-participatives:
L’apprentissage par l’action et par le jeu, par la recherche individuelle, par la découverte.
17. Donnez des exemples de méthodes formatives-non participatives:
L’exercice, l’enseignement programmé, l’algorithme.
18. Quelles sont les fonctions remplies par la conversation en langue étrangère?
Les fonctions remplies par la conversation sont:
a) une fonction heuristique (apprendre par découverte);
b) une fonction d’explication, d’élucidation, de synthétisation et d’approfondissement des connaissances;
c) une fonction de formation d’habitudes d’expression orale;
d) une fonction d’évaluation et de contrôle.
19. Quels sont les rôles joués par les exercices?
Les exercices jouent plusieurs rôles:
a) ce sont des formes de reconnaissance immédiate d’un phénomène, épargnant à l’élève la peine de faire appel au raisonnement;
b) ils développent les capacités intellectuelles et organisent les opérations mentales en structures opérationnelles;
c) ils augmentent la force opérationnelle des informations, des habiletés et des habitudes;
d) ils précisent et renforcent les connaissances acquises, les systématisent et en préviennent l’oubli;
e) ils préviennent les habitudes incorrectes.
20. Quels types d’agorithmes existent dans l’ensegienemnt du FLE?
Dans la didactique du FLE il y a quatre types d’algorithmes:
a) d’identification et de caractérisation;
b) de manipulation de formes linguistiques;
c) de composition;
d) d’évaluation et de contrôle.
21. Quels sont les éléments du but éducatif de la lecture?
Les éléments du but éducatif de la lecture sont:
a) habituer l’élève au travail avec le texte;
b) habituer l’élève à en extraire les idées, à les ordonner, à les commenter, à faire un résumé de lecture.
22. Quels sont les procédés essentiels de la lecture?
Les cinq procédés essentiels de la lecture sont:
a) observation de la mise en page et des procédés graphiques;
b) sélection des mots-clés indispensables à la compréhension globale du message, porteurs du sens principal;
c) recherche des articulations ou connecteurs textuels qui assurent la cohérence du texte;
d) observation du type textuel et repérage de son architecture (texte descriptif, narratif, argumentatif);
e) repérage des données socio-culturelles.
23. Quelles sont les actions supposées par le scénario didactique?
Le déroulement de la classe suppose:
a) éveiller l’attention des élèves et la maintenir pendant toute la classe;
b) énoncer les objectifs opérationnels de la leçon;
c) réactiver les connaissances et les habitudes acquises antérieurement, qui assurent la transition à la communication des nouvelles connaissances;
d) présenter le nouveau contenu d’informations et les tâches nouvelles d’apprentissage;
e) guider méthodiquement la compréhension et l’assimilation du matériel présenté;
f) assurer le feed-back;
g) assurer l’acquisition de performances;
h) renforcer le nouvel acquis, former des habiletés et des habitudes;
i) évaluer les performances;
j) assurer les associations de connaissances et d’habitudes, le transfert.
24. De quels types est l’évaluation?
Les catégories de l’évaluation sont essentiellement:
a) l’évaluation formative, continue, dont le rôle est de diagnostiquer les erreurs de compréhension et de mise en pratique du problème enseigné;
b) l’évaluation cumulative, finale, dont le but est de mettre en évidence la performance acquise par chaque élève.
25. Qu’est-ce que suppose l’élaboration du projet didactique?
L’élaboration du projet didactique exige de la part de l’enseignant une étude des objectifs opérationnels (informatifs, formatifs, affectifs), des ressources (contenu de la leçon, possibilités intellectuelles des élèves de la classe, conditions matérielles du déroulement de la leçon – salle de classe, laboratoire), de la stratégie à adopter (méthodes, procédés, techniques, équipement scolaire), et des types les plus convenables d’évaluation. Tous ces éléments sont en relation de solidarité avec le type de classe de langue et avec la structure de celle-ci.
26. Quelles sont les étapes d’une classe de FLE mixte?
Les étapes d’une telle classe sont:
a) contrôle de devoirs et vérification des connaissances et des habitudes acquises au cours de la classe précédente;
b) communication des nouvelles connaissances;
c) fixation et renforcement de celles-ci;
d) explication du devoir à la maison.
27. Quels sont les quatre étapes de la communication des nouvelles connaissances?
Les étapes de la communication de nouvelles connaisances sont:
a) la présentation orale des nouvelles connaissances, en contexte, et avec la participation actives des élèves;
b) le réemploi de ces connaissances dans de nouveaux contextes;
c) la visualisation, la présentation écrite par le professeur au tableau noir;
d) le réemploi écrit.
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mardi, juillet 03, 2007
Enseignement de la civilisation
1. Le sens de la culture et de la civilisation
Civilisation, au sens moderne du mot, est un ensemble de traits propres à une société quelconque et culture c’est l’ensemble des attitudes, des visions du monde et des traits spécifiques de civilisation qui confère à un peuple sa place originale dans l’univers.
2. Place de la civilisation dans l’enseignement du français
L’enseignement de la culture et de la civilisation est conçu comme une action d’éveil dans l’enseignement de la langue française, un ensemble de stratégies didactiques par lesquelles les élèves s’approprient la langue comme outil d’expression et de communication.
Enseigner la civilisation ce sera étudier les réalités du monde actuel. Apprendre une langue étrangère “c’est apprendre une culture nouvelle, des modes de vivre, des façons de penser, augmenter son capital de connaissances et d’informations nouvelles, son propre niveau de compréhension, ouvrir les portes de la communication entre civilisations, traditions et cultures.”
Il y a trois ordres de faits de civilisation:
- les faits sociaux (comment les gens vivent ensemble);
- les faits idéologiques (ce que les gens pensent, croient);
- les faits esthétiques (l’art).
3. La spécificité culturelle d’un document
Chaque document suppose des comparaisons interculturelles.
Le professeur doit envisager qu’il existe en permanence un lien entre la progression linguistique et la progression culturelle. La culture de la langue seconde doit être présentée de manière à créer le désir d’être connue, le sentiment d’apporter un plus.
4. La civilisation française et les sciences
Le professeur peut faire appel aux techniques des autres disciplines pour enseigner la civilisation française: les historiens, les démographes, les sociologues peuvent lui fournir des documents de travail.
5. Civilisation en langue étrangère
Le problème de l’enseignement de la civilisation d’un peuple se pose dès que l’enseignement linguistique est conçu comme une matière éducative. Il faut considérer langue et civilisation inséparables.
Le français n’est pas la langue maternelle de l’élève. C’est pourquoi il devient pour lui un instrument de communication qui appartient à une communauté linguistique différente. La mission du professeur c’est de faire comprendre à l’élève que ce code implique une vision du monde.
La civilisation française doit être un soutien pour la langue et le professeur pourra l’utiliser dans un but pratique. La civilisation devient peu à peu une motivation pour l’élève, en restant une source d’enrichissement linguistique.
La barrière linguistique peut être un obstacle sérieux à des études de civilisation. Ce handicap limite les possibilités d’expression et se traduit fréquemment par un refus de s’exprimer, de progresser.
Conclusions concernant le rapport langue-civilisation:
- l’enseignement de la langue française doit inclure celui des connotations de civilisation;
- l’enseignement de la civilisation en langue étrangère doit être au début comparatif et contrastif;
- l’initiation à la civilisation française doit se faire progressivement.
6. La civilisation française – un moyen, pas un but
Apprendre une langue étrangère n’est pas mettre de nouvelles étiquettes sur des objets connus, mais s’habituer à analyser autrement ce qui fait l’objet de la communication linguistique.
Les étapes de l’apprentissage d’une langue étrangère nécessitent d’une façon constante la référence à un contenu socio-culturel.
L’initiation à la civilisation est un facteur de motivation très puissant sans lequel l’enseignement des langues étrangères risque de devenir monotone et mécanique. L’enseignement du français langue étrangère sans une initiation à la civilisation française reste un enseignement incomplet.
Le niveau des élèves offre la possibilité, en deuxième ou en troisième année d’étude du français, de prévoir de brèves classes de conversation, d’exercices de contrôle ou de fixation des acquisitions de civilisation.
7. Le rôle de l’audio-visuel dans l’acquisition des éléments de civilisation française
Les outils audio-visuels sont un moyen efficace d’enseignement de la langue.
Les avantages sont:
- l’appareil permet au professeur de présenter à ses élèves des documents variés (images, voix) qui ont un impacte sérieux sur les élèves. Ceux-ci peuvent écouter des voix différentes de celle du professeur et aussi authentiques;
- le document audio-visuel est collectif; il concentre l’attention de tous les élèves;
- par son authenticité, il est un puissant élément de motivation;
- il favorise le travail en équipe.
L’emploi des moyens techniques n’exclue pas, quand même, le professeur. Celui-ci n’est pas un dispensateur de conscience, mais un créateur. Ayant un rôle passif pendant la diffusion du message, le professeur peut observer les réactions des élèves au cours de la réception. La réception terminée, celui-ci revient au premier plan.
Les appareils peuvent être utilisés à l’étape de communication des connaissances nouvelles, mais aussi ils sont utiles pendant les leçons de révision.
Le film aide à mieux saisir les nuances du sens français, à s’habituer au rythme et à l’intonation de la langue, à fixer même certaines structures lexico-grammaticales ou certains aspects de la phonétique.
La photographie sert à introduire dans la classe de français des textes contemporains, en suggérant des comparaisons entre le présent et le passé.
Les réproductions d’œuvres d’art contribuent à la formation du goût des élèves, en les initiant au vocabulaire esthétique.
La bande dessinée a pour but d’aider les élèves à s’exprimer aussi spontanément que possible en français et aussi de pénétrer leur connaissances des éléments de civilisation française. Ce sont des supports visuels qui motivent l’expression.
Exploitation orale d’une bande dessinée
Avant que les bandes dessinées ne soient distribuées ou projetées, l’une des images est reproduite au tableau noir. Le professeur demande aux élèves d’écrire et de s’imaginer ce qui arrivera et ce qui se passera après.
Une bande est distribuée aux élèves qui l’examinent pendant quelques minutes, puis ils la rendent au professeur et décrivent ce qu’ils ont compris, en s’exprimant le plus librement possible.
L’exercice le plus fréquemment réalisé à partir d’une bande dessinée est le dialogue, au cours duquel les élèves réemploient le plus spontanément les éléments de langue déjà acquis, donc celui qui permet le mieux d’estimer la somme des connaissances des élèves et d’apprécier leur facilité d’élocution.
La bande dessinée peut servir de support à des exercices de dramatisation, d’élocution dirigée, de renforcement d’une structure à partir d’un modèle, à un récital oral-exercice de synthèse qui précède et prépare l’exercice de narration écrite. Les élèves décrivent la bande dessinée en marquant bien l’enchaînement des actions et en rapportant au style indirecte les propos des personnages de la bande dessinée.
Les jeux de mots
Cette catégorie spéciale d’exercices linguistiques témoigne d’une certaine compétence. Le jeu de mots implique une certaine aisance de la langue. Jouer avec les mots c’est à la fois faire apprentissage de la langue et la preuve de la maîtrise de la langue.
Le professeur doit respecter une gradation: il y a des jeux de mots pour les débutants et d’autres qui s’adressent à des élèves avancés.
Il y a tout un inventaire qui désigne des jeux de mots: calembour, charade, anagramme, accrostiche, rébus, mots croisés, scrabble, zigomar, lapsus, carré magique, etc.
Encore!
1. Le sens de la culture et de la civilisation
Civilisation, au sens moderne du mot, est un ensemble de traits propres à une société quelconque et culture c’est l’ensemble des attitudes, des visions du monde et des traits spécifiques de civilisation qui confère à un peuple sa place originale dans l’univers.
2. Place de la civilisation dans l’enseignement du français
L’enseignement de la culture et de la civilisation est conçu comme une action d’éveil dans l’enseignement de la langue française, un ensemble de stratégies didactiques par lesquelles les élèves s’approprient la langue comme outil d’expression et de communication.
Enseigner la civilisation ce sera étudier les réalités du monde actuel. Apprendre une langue étrangère “c’est apprendre une culture nouvelle, des modes de vivre, des façons de penser, augmenter son capital de connaissances et d’informations nouvelles, son propre niveau de compréhension, ouvrir les portes de la communication entre civilisations, traditions et cultures.”
Il y a trois ordres de faits de civilisation:
- les faits sociaux (comment les gens vivent ensemble);
- les faits idéologiques (ce que les gens pensent, croient);
- les faits esthétiques (l’art).
3. La spécificité culturelle d’un document
Chaque document suppose des comparaisons interculturelles.
Le professeur doit envisager qu’il existe en permanence un lien entre la progression linguistique et la progression culturelle. La culture de la langue seconde doit être présentée de manière à créer le désir d’être connue, le sentiment d’apporter un plus.
4. La civilisation française et les sciences
Le professeur peut faire appel aux techniques des autres disciplines pour enseigner la civilisation française: les historiens, les démographes, les sociologues peuvent lui fournir des documents de travail.
5. Civilisation en langue étrangère
Le problème de l’enseignement de la civilisation d’un peuple se pose dès que l’enseignement linguistique est conçu comme une matière éducative. Il faut considérer langue et civilisation inséparables.
Le français n’est pas la langue maternelle de l’élève. C’est pourquoi il devient pour lui un instrument de communication qui appartient à une communauté linguistique différente. La mission du professeur c’est de faire comprendre à l’élève que ce code implique une vision du monde.
La civilisation française doit être un soutien pour la langue et le professeur pourra l’utiliser dans un but pratique. La civilisation devient peu à peu une motivation pour l’élève, en restant une source d’enrichissement linguistique.
La barrière linguistique peut être un obstacle sérieux à des études de civilisation. Ce handicap limite les possibilités d’expression et se traduit fréquemment par un refus de s’exprimer, de progresser.
Conclusions concernant le rapport langue-civilisation:
- l’enseignement de la langue française doit inclure celui des connotations de civilisation;
- l’enseignement de la civilisation en langue étrangère doit être au début comparatif et contrastif;
- l’initiation à la civilisation française doit se faire progressivement.
6. La civilisation française – un moyen, pas un but
Apprendre une langue étrangère n’est pas mettre de nouvelles étiquettes sur des objets connus, mais s’habituer à analyser autrement ce qui fait l’objet de la communication linguistique.
Les étapes de l’apprentissage d’une langue étrangère nécessitent d’une façon constante la référence à un contenu socio-culturel.
L’initiation à la civilisation est un facteur de motivation très puissant sans lequel l’enseignement des langues étrangères risque de devenir monotone et mécanique. L’enseignement du français langue étrangère sans une initiation à la civilisation française reste un enseignement incomplet.
Le niveau des élèves offre la possibilité, en deuxième ou en troisième année d’étude du français, de prévoir de brèves classes de conversation, d’exercices de contrôle ou de fixation des acquisitions de civilisation.
7. Le rôle de l’audio-visuel dans l’acquisition des éléments de civilisation française
Les outils audio-visuels sont un moyen efficace d’enseignement de la langue.
Les avantages sont:
- l’appareil permet au professeur de présenter à ses élèves des documents variés (images, voix) qui ont un impacte sérieux sur les élèves. Ceux-ci peuvent écouter des voix différentes de celle du professeur et aussi authentiques;
- le document audio-visuel est collectif; il concentre l’attention de tous les élèves;
- par son authenticité, il est un puissant élément de motivation;
- il favorise le travail en équipe.
L’emploi des moyens techniques n’exclue pas, quand même, le professeur. Celui-ci n’est pas un dispensateur de conscience, mais un créateur. Ayant un rôle passif pendant la diffusion du message, le professeur peut observer les réactions des élèves au cours de la réception. La réception terminée, celui-ci revient au premier plan.
Les appareils peuvent être utilisés à l’étape de communication des connaissances nouvelles, mais aussi ils sont utiles pendant les leçons de révision.
Le film aide à mieux saisir les nuances du sens français, à s’habituer au rythme et à l’intonation de la langue, à fixer même certaines structures lexico-grammaticales ou certains aspects de la phonétique.
La photographie sert à introduire dans la classe de français des textes contemporains, en suggérant des comparaisons entre le présent et le passé.
Les réproductions d’œuvres d’art contribuent à la formation du goût des élèves, en les initiant au vocabulaire esthétique.
La bande dessinée a pour but d’aider les élèves à s’exprimer aussi spontanément que possible en français et aussi de pénétrer leur connaissances des éléments de civilisation française. Ce sont des supports visuels qui motivent l’expression.
Exploitation orale d’une bande dessinée
Avant que les bandes dessinées ne soient distribuées ou projetées, l’une des images est reproduite au tableau noir. Le professeur demande aux élèves d’écrire et de s’imaginer ce qui arrivera et ce qui se passera après.
Une bande est distribuée aux élèves qui l’examinent pendant quelques minutes, puis ils la rendent au professeur et décrivent ce qu’ils ont compris, en s’exprimant le plus librement possible.
L’exercice le plus fréquemment réalisé à partir d’une bande dessinée est le dialogue, au cours duquel les élèves réemploient le plus spontanément les éléments de langue déjà acquis, donc celui qui permet le mieux d’estimer la somme des connaissances des élèves et d’apprécier leur facilité d’élocution.
La bande dessinée peut servir de support à des exercices de dramatisation, d’élocution dirigée, de renforcement d’une structure à partir d’un modèle, à un récital oral-exercice de synthèse qui précède et prépare l’exercice de narration écrite. Les élèves décrivent la bande dessinée en marquant bien l’enchaînement des actions et en rapportant au style indirecte les propos des personnages de la bande dessinée.
Les jeux de mots
Cette catégorie spéciale d’exercices linguistiques témoigne d’une certaine compétence. Le jeu de mots implique une certaine aisance de la langue. Jouer avec les mots c’est à la fois faire apprentissage de la langue et la preuve de la maîtrise de la langue.
Le professeur doit respecter une gradation: il y a des jeux de mots pour les débutants et d’autres qui s’adressent à des élèves avancés.
Il y a tout un inventaire qui désigne des jeux de mots: calembour, charade, anagramme, accrostiche, rébus, mots croisés, scrabble, zigomar, lapsus, carré magique, etc.
Encore!
Nouvelle pédagogie de la grammaire
1. Considérations générales sur la nouvelle pédagogie de la grammaire
Aucune méthode d’enseignement du français ne saurait se dispenser de la réflexion grammaticale.
L’étude de la grammaire doit être systématique, progressive, logique, consciente. Les professeur ne doit pas obliger les élèves d’apprendre par cœur d’innombrables règles abstraites, des listes d’exceptions, etc.
Pour mieux comprendre les notions enseignées, le professeur fera des comparaisons entre le roumain et le français, en expliquant à ses élèves les similitudes et les différences qui existent entre les deux langues. C’est une modalité créatrice et efficiente qui peut être usitée pour obtenir de bons résultats.
Tout de même, le maître sera attentif afin d’éviter le phénomène de l’interférence qui peut se manifester. La grammaire de la langue maternelle n’est qu’une base pour l’étude d’une langue étrangère.
La grammaire peut être enseignée de la manière suivante: le professeur propose un texte à ses élèves qui contient plusieurs problèmes de grammaire. Avec la classe, il explique chaque règle, puis les élèves seront sollicités à formuler eux-mêmes d’autres exemples pour une meilleure fixation des connaissances nouvelles. C’est une méthode active et participative à la fois, car elle implique non seulement le maître, mais aussi les élèves. Ils auront la possibilité de mettre en valeur leur créativité linguistique, à penser librement et à exprimer facilement leurs désirs.
2. La pratique de la grammaire. Méthode et procédés utilisés dans la nouvelle pédagogie de la grammaire
Le procédé le plus fréquent qui s’utilise dans l’enseignement de la grammaire c’est l’induction. La règle est établie à partir des exemples.
Les exemples peuvent être extraits d’un certain texte étudié et offert par le professeur. Ils doivent être simples, sans des mots ou des expressions inconnus, afin de mieux refléter le phénomene grammatical respectif. Les élèves seront stimulés, par des questions, à découvrir eux-mêmes la règle à la suite d’une observation raisonnée de la cause et de l’effet.
Après une perception pratique, les élèves seront inciter à énoncer eux-mêmes la règle. Le professeur doit clarifier les choses. Après, on procède par déduction: sur la base de la règle, on formule d’autres exemples.
Il faut respecter la gradation dans la difficulté: il n’est pas recommandable de présenter plusieurs difficultés à la fois.
Pendant une leçon de grammaire, le professeur se sert d’un matériel intuitif adéquat. On peut mentionner: le tableau noir, la craie de couleur, des tableaux synoptiques, des schémas dessinés par le professeur, des planches, etc.
Il existe plusieurs types d’exercices de grammaire:
1. Les exercices de déplacement (ou de permutation)
Ce sont des exercices qui aident l’élève à saisir les groupes à l’intérieur de la phrase. Si on les place ailleurs, le sens de la phrase n’est pas le même. C’est une initiation à l’étude du fonctionnement de la langue.
2. Les exercices d’adjonction (ou d’expansion)
Ils consistent à ajouter des mots ou des groupes de mots dans un ou plusieurs segments syntaxiques d’une phrase pour observer le fonctionnement.
L’exercice d’adjonction a pour but de faire étudier les possibilités d’expansion de tel groupe de mots. Cet exercice n’est intéressant que si l’enfant peut, à l’aide des mots, faire des expériences « pour voir ».
3. Les exercices de soustraction (ou d’élagage)
C’est l’exercice invers. On retire dans une phrase un, deux ou trois mots ou groupes de mots jusqu’à l’obtention de la phrase de base minimale correspondante.
Les exercices de soustraction mettent en évidence l’importance respective des éléments fonctionnels d’une phrase. Les uns peuvent être supprimés, les autres non. Les exercices d’élagage apprennent aux élèves à rédiger des phrases concises.
4. Les exercices de transformation
Il est bien possible de transformer une phrase déclarative en phrase interrogative et inversement, une phrase déclarative en phrase impérative et vice versa; une phrase interrogative en phrase exclamative.
Chacun des quatre types de phrases précédentes peut être transformé en phrases négatives, passives, emphatiques.
D’autres exercices de transformation: la pronominalisation du complément d’objet, réunir deux ou trois phrases en une seule, etc.
5. Les exercices d’analyse
Constituant un moyen de sélection des élèves, ces exercices ont été privilégiés dans la grammaire traditionnelle. De nos jours, il convient de réduire leur importance et de modifier leur conception, car ils n’apprennent ni à mieux parler, ni à mieux écrire le français.
Il existe plusieurs types d’exercices structuraux:
- exercices de répétition;
- exercices de substitution;
- exercices de transformation;
- exercices question-réponse;
- exercices de jonction.
3. La pratique de la conjugaison des verbes
L’étude du verbe se fait progressivement. Le professeur doit prouver beaucoup de patience lorsqu’il enseigne le verbe. Il expliquera chaque mode et temps d’une façon logique, cohérente, en donnant un grand nombre d’exemples. Il faut que les élèves soient capables de reconnaître les formes verbales dans un texte.
On ne peut pas résoudre la concordance des temps à l’indicatif, au subjonctif, le “si” conditionnel, l’accord du participe passé, si on ne connaît pas bien le verbe.
Quant à la conjugaison des verbes, on parle de l’existence d’une conjugaison implicite et explicite.
La conjugaison implicite se caractérise par:
- la pratique intuitive orale d’une forme verbale nouvelle;
- la lecture à haute voix des exercices écrits corespondants des manuels;
- la pratique intuitive de la même forme verbale par le recours à des exercices écrits analogiques.
La conjugaison explicite des verbes implique trois étapes essentielles:
a) l’étude des formes verbales à un temps considéré;
b) la récapitulation qui comporte, à son tour: une leçon a posteriori fondée sur la valeur d’emploi du temps considéré et la révision des formes graphiques et phonétiques des verbes étudiés et l’élaboration collective et progressive de tableaux de conjugaison;
c) l’intégration – les exercices d’assimilation réfléchie et de contrôle.
La nouvelle pédagogie de la grammaire est “fonctionnelle”, c’est-à-dire qu’elle est fondée sur l’étude du “fonctionnement” de la langue. De cette conception dynamique, cette pédagogie valorise les divers exercices de manipulation intuitive et d’exploration de la phrase par l’élève, de telle sorte que celui-ci apprenne à mieux parler et à mieux écrire.
4. La place occupée par la grammaire dans l’économie de la leçon de français
L’enseignement de la grammaire n’est pas un but en soi. Il est impossible de pouvoir s’imaginer des leçons de grammaire indépendentes. Une leçon de grammaire pure serait formelle et aride.
La grammaire doit être toujours dans l’attention du professeur à chaque étape de la leçon.
5. Les difficultés essentielles rencontrées par les élèves roumains qui étudient la grammaire française
La langue maternelle peut être utile en vue d’expliquer les règles de grammaire plus abstraites, plus difficiles pour les élèves. On ne peut pas enseigner une langue étrangère en faisant abstraction de la langue maternelle.
Certains professeurs affirment que la connaissance des règles de grammaire dans la langue maternelle est un désavantage, car il faut habituer les élèves à penser en français. C’est absolument vrai, mais on doit reconnaître que la grammaire de la langue maternelle est un support important qui facilite le processus d’enseignement et d’assimilation des connaissances nouvelles, propres à une langue étrangère.
A l’aide de la méthode comparative, on peut utiliser par transfert ce qui est commun et lutter contre l’interférence, en insistant sur ce qui est différent.
Petit bréviaire d’interférences grammaticales roumain-français:
- l’article partitif n’as pas un correspondent en roumain. De nombreux exercices sont nécessaires pour former chez les élèves l’habitude d’employer correctement cet article, de le remplacer par la préposition “de”, après une négation, après un adverbe de quantité et devant un adjectif qualificatif;
- les élèves ont la tendance de confondre les pronoms indéfinis “un” et “une”;
- en franc n’y a pas de neutre comme en roumain, pendant le que masculin et le féminin ne correspondent pas par rapport au roumain;
- en roumain, la désinence du verbe peut indiquer elle-même le sujet, le pronom personnel n’étant pas indispensable, c’est pourquoi les élèves emploient assez souvent les verbes sans le pronom;
- on doit former chez les élèves l’habitude d’utiliser le pronom personnel tonique;
- les formes composées des pronoms relatifs, la forme neutre du pronom personnel (le), les pronoms adverbiaux en, y peuvent constituer un problème. Les élèves doivent être très attentifs pour éviter les fautes;
- pour ce qui est le verbe, les élèves manifesteront une attention particulière en ce qui concerne la formation des temps composés avec les auxiliaires “avoir” et “être”. L’accord du participe passé, l’emploi du subjonctif, la concordance des temps à l’indicatif et au subjonctif tout aussi bien que dans les propositions temporelles, le “si” conditionnel, l’emploi de l’infinitif, etc. sont une petite partie de tous les problèmes spécifiques à ce chapitre;
- les prépositions, les adverbes, les conjonctions, les interjections ne doivent pas être laissés de côté. Le régime prépositionnel des verbes est très important et les élèves font beaucoup de fautes, en employant la préposition “à” après un verbe qui, normalement, réclame la réposition “de” ou inversement.
L’enseignement de la grammaire doit être progressif, inductif, concret et fonctionnel. L’étude de la grammaire est une partie intégrante de la langue même. Le professeur doit éviter à enseigner une règle de grammaire, n’importe laquelle, en se limitant au niveau théorique. Il doit toujours donner beaucoup d’exemples et proposer à ses élèves des exercices très divers.
[Source des notes: Traian Nica, Cătălin Ilie, Tradition et modernité dans la didactique du français, langue étrangère, Editura Celina, Oradea, 1995]
Encore!
1. Considérations générales sur la nouvelle pédagogie de la grammaire
Aucune méthode d’enseignement du français ne saurait se dispenser de la réflexion grammaticale.
L’étude de la grammaire doit être systématique, progressive, logique, consciente. Les professeur ne doit pas obliger les élèves d’apprendre par cœur d’innombrables règles abstraites, des listes d’exceptions, etc.
Pour mieux comprendre les notions enseignées, le professeur fera des comparaisons entre le roumain et le français, en expliquant à ses élèves les similitudes et les différences qui existent entre les deux langues. C’est une modalité créatrice et efficiente qui peut être usitée pour obtenir de bons résultats.
Tout de même, le maître sera attentif afin d’éviter le phénomène de l’interférence qui peut se manifester. La grammaire de la langue maternelle n’est qu’une base pour l’étude d’une langue étrangère.
La grammaire peut être enseignée de la manière suivante: le professeur propose un texte à ses élèves qui contient plusieurs problèmes de grammaire. Avec la classe, il explique chaque règle, puis les élèves seront sollicités à formuler eux-mêmes d’autres exemples pour une meilleure fixation des connaissances nouvelles. C’est une méthode active et participative à la fois, car elle implique non seulement le maître, mais aussi les élèves. Ils auront la possibilité de mettre en valeur leur créativité linguistique, à penser librement et à exprimer facilement leurs désirs.
2. La pratique de la grammaire. Méthode et procédés utilisés dans la nouvelle pédagogie de la grammaire
Le procédé le plus fréquent qui s’utilise dans l’enseignement de la grammaire c’est l’induction. La règle est établie à partir des exemples.
Les exemples peuvent être extraits d’un certain texte étudié et offert par le professeur. Ils doivent être simples, sans des mots ou des expressions inconnus, afin de mieux refléter le phénomene grammatical respectif. Les élèves seront stimulés, par des questions, à découvrir eux-mêmes la règle à la suite d’une observation raisonnée de la cause et de l’effet.
Après une perception pratique, les élèves seront inciter à énoncer eux-mêmes la règle. Le professeur doit clarifier les choses. Après, on procède par déduction: sur la base de la règle, on formule d’autres exemples.
Il faut respecter la gradation dans la difficulté: il n’est pas recommandable de présenter plusieurs difficultés à la fois.
Pendant une leçon de grammaire, le professeur se sert d’un matériel intuitif adéquat. On peut mentionner: le tableau noir, la craie de couleur, des tableaux synoptiques, des schémas dessinés par le professeur, des planches, etc.
Il existe plusieurs types d’exercices de grammaire:
1. Les exercices de déplacement (ou de permutation)
Ce sont des exercices qui aident l’élève à saisir les groupes à l’intérieur de la phrase. Si on les place ailleurs, le sens de la phrase n’est pas le même. C’est une initiation à l’étude du fonctionnement de la langue.
2. Les exercices d’adjonction (ou d’expansion)
Ils consistent à ajouter des mots ou des groupes de mots dans un ou plusieurs segments syntaxiques d’une phrase pour observer le fonctionnement.
L’exercice d’adjonction a pour but de faire étudier les possibilités d’expansion de tel groupe de mots. Cet exercice n’est intéressant que si l’enfant peut, à l’aide des mots, faire des expériences « pour voir ».
3. Les exercices de soustraction (ou d’élagage)
C’est l’exercice invers. On retire dans une phrase un, deux ou trois mots ou groupes de mots jusqu’à l’obtention de la phrase de base minimale correspondante.
Les exercices de soustraction mettent en évidence l’importance respective des éléments fonctionnels d’une phrase. Les uns peuvent être supprimés, les autres non. Les exercices d’élagage apprennent aux élèves à rédiger des phrases concises.
4. Les exercices de transformation
Il est bien possible de transformer une phrase déclarative en phrase interrogative et inversement, une phrase déclarative en phrase impérative et vice versa; une phrase interrogative en phrase exclamative.
Chacun des quatre types de phrases précédentes peut être transformé en phrases négatives, passives, emphatiques.
D’autres exercices de transformation: la pronominalisation du complément d’objet, réunir deux ou trois phrases en une seule, etc.
5. Les exercices d’analyse
Constituant un moyen de sélection des élèves, ces exercices ont été privilégiés dans la grammaire traditionnelle. De nos jours, il convient de réduire leur importance et de modifier leur conception, car ils n’apprennent ni à mieux parler, ni à mieux écrire le français.
Il existe plusieurs types d’exercices structuraux:
- exercices de répétition;
- exercices de substitution;
- exercices de transformation;
- exercices question-réponse;
- exercices de jonction.
3. La pratique de la conjugaison des verbes
L’étude du verbe se fait progressivement. Le professeur doit prouver beaucoup de patience lorsqu’il enseigne le verbe. Il expliquera chaque mode et temps d’une façon logique, cohérente, en donnant un grand nombre d’exemples. Il faut que les élèves soient capables de reconnaître les formes verbales dans un texte.
On ne peut pas résoudre la concordance des temps à l’indicatif, au subjonctif, le “si” conditionnel, l’accord du participe passé, si on ne connaît pas bien le verbe.
Quant à la conjugaison des verbes, on parle de l’existence d’une conjugaison implicite et explicite.
La conjugaison implicite se caractérise par:
- la pratique intuitive orale d’une forme verbale nouvelle;
- la lecture à haute voix des exercices écrits corespondants des manuels;
- la pratique intuitive de la même forme verbale par le recours à des exercices écrits analogiques.
La conjugaison explicite des verbes implique trois étapes essentielles:
a) l’étude des formes verbales à un temps considéré;
b) la récapitulation qui comporte, à son tour: une leçon a posteriori fondée sur la valeur d’emploi du temps considéré et la révision des formes graphiques et phonétiques des verbes étudiés et l’élaboration collective et progressive de tableaux de conjugaison;
c) l’intégration – les exercices d’assimilation réfléchie et de contrôle.
La nouvelle pédagogie de la grammaire est “fonctionnelle”, c’est-à-dire qu’elle est fondée sur l’étude du “fonctionnement” de la langue. De cette conception dynamique, cette pédagogie valorise les divers exercices de manipulation intuitive et d’exploration de la phrase par l’élève, de telle sorte que celui-ci apprenne à mieux parler et à mieux écrire.
4. La place occupée par la grammaire dans l’économie de la leçon de français
L’enseignement de la grammaire n’est pas un but en soi. Il est impossible de pouvoir s’imaginer des leçons de grammaire indépendentes. Une leçon de grammaire pure serait formelle et aride.
La grammaire doit être toujours dans l’attention du professeur à chaque étape de la leçon.
5. Les difficultés essentielles rencontrées par les élèves roumains qui étudient la grammaire française
La langue maternelle peut être utile en vue d’expliquer les règles de grammaire plus abstraites, plus difficiles pour les élèves. On ne peut pas enseigner une langue étrangère en faisant abstraction de la langue maternelle.
Certains professeurs affirment que la connaissance des règles de grammaire dans la langue maternelle est un désavantage, car il faut habituer les élèves à penser en français. C’est absolument vrai, mais on doit reconnaître que la grammaire de la langue maternelle est un support important qui facilite le processus d’enseignement et d’assimilation des connaissances nouvelles, propres à une langue étrangère.
A l’aide de la méthode comparative, on peut utiliser par transfert ce qui est commun et lutter contre l’interférence, en insistant sur ce qui est différent.
Petit bréviaire d’interférences grammaticales roumain-français:
- l’article partitif n’as pas un correspondent en roumain. De nombreux exercices sont nécessaires pour former chez les élèves l’habitude d’employer correctement cet article, de le remplacer par la préposition “de”, après une négation, après un adverbe de quantité et devant un adjectif qualificatif;
- les élèves ont la tendance de confondre les pronoms indéfinis “un” et “une”;
- en franc n’y a pas de neutre comme en roumain, pendant le que masculin et le féminin ne correspondent pas par rapport au roumain;
- en roumain, la désinence du verbe peut indiquer elle-même le sujet, le pronom personnel n’étant pas indispensable, c’est pourquoi les élèves emploient assez souvent les verbes sans le pronom;
- on doit former chez les élèves l’habitude d’utiliser le pronom personnel tonique;
- les formes composées des pronoms relatifs, la forme neutre du pronom personnel (le), les pronoms adverbiaux en, y peuvent constituer un problème. Les élèves doivent être très attentifs pour éviter les fautes;
- pour ce qui est le verbe, les élèves manifesteront une attention particulière en ce qui concerne la formation des temps composés avec les auxiliaires “avoir” et “être”. L’accord du participe passé, l’emploi du subjonctif, la concordance des temps à l’indicatif et au subjonctif tout aussi bien que dans les propositions temporelles, le “si” conditionnel, l’emploi de l’infinitif, etc. sont une petite partie de tous les problèmes spécifiques à ce chapitre;
- les prépositions, les adverbes, les conjonctions, les interjections ne doivent pas être laissés de côté. Le régime prépositionnel des verbes est très important et les élèves font beaucoup de fautes, en employant la préposition “à” après un verbe qui, normalement, réclame la réposition “de” ou inversement.
L’enseignement de la grammaire doit être progressif, inductif, concret et fonctionnel. L’étude de la grammaire est une partie intégrante de la langue même. Le professeur doit éviter à enseigner une règle de grammaire, n’importe laquelle, en se limitant au niveau théorique. Il doit toujours donner beaucoup d’exemples et proposer à ses élèves des exercices très divers.
[Source des notes: Traian Nica, Cătălin Ilie, Tradition et modernité dans la didactique du français, langue étrangère, Editura Celina, Oradea, 1995]
Encore!
La nouvelle pédagogie du vocabulaire
1. Considérations générales
La lexicologie s’occupe des problèmes essentiels du vocabulaire, c’est-à-dire: le fond principal, les lois de son développement, la sémantique, l’étymologie, etc.
L’enseignement du vocabulaire est une partie d’une grande importance de l’étude d’une langue étrangère.
Il faut remarquer que la perception d’un mot nouveau est en premier lieu auditive, quand on l’entend, mais aussi visuelle, quand on le voit. On parle d’une perception motrice, lorsqu’on le prononce.
L’élève débutant doit commencer par entendre, puis comprendre ce qu’on lui dit. Le professeur ne donnera jamais le mot nouveau isolément, mais placé dans un contexte. L’élève a besoin de fixer le vocabulaire acquis, de le mémoriser, de le faire passer de l’état passif à l’état actif.
L’étude du vocabulaire ne doit pas être considérée comme instinctive, spontanée et fortuite. Elle doit être attentive, raisonnée et systématique.
2. L’étude du vocabulaire
La fréquence d’emploi d’un mot: le “vocabulaire fondamental”.
Par son langage toujours correct, dans le registre de la langue commune, l’enseignant doit initier l’élève à un niveau de langue généralement plus élaboré que le parler familial de l’enfant. Les élèves doivent apprendre d’abord et surtout des mots usuels, indispensables dnas la conversation pour pouvoir exprimer leur pensées, leurs désirs.
Si l’enfant acquiert le mot mais ne l’emploie pas, il fait partie de son vocabulaire passif. Si le mot n’est pas seulement compris, mais employé couramment dans le langage oral ou écrit, il s’agit d’un vocabulaire actif.
Les conditions d’acquisition d’un mot
Chaque mot possède un « champ » plus ou moins vaste où s’établissent des relations avec d’autres termes qu’il évoque.
Il n’y a pas de véritable acquisition de mots sans motivation de l’élève. Par conséquent, la séance de vocabulaire ne doit pas être isolée des activités globales d’expression et de communication orales et écrites de la classe.
Les phases de l’acquisition d’un mot
Les phases de cette acquisition sont:
- le lire et le faire lire dans une phrase;
- donner son sens par rapport au contexte;
- pratiquer la méthode directe: montrer l’objet, un dessin, une photo qui représente un nom; mimer l’action qu’exprime le verbe;
- faire consulter le dictionnaire par chaque élève;
- faire employer le mot dans des phrases orales, selon la technique des exercices structuraux;
- écrire le mot au tableau; faire observer l’orthographe de ce mot;
- faire écrire le mot dans le cahier;
- faire employer le mot dans des phrases orales, selon la technique des exercices structuraux;
- faire employer le mot dans des phrases écrites;
- étudier les associations possibles de ce terme;
- organiser des séances de réemploi de ce mot sous forme d’exercices-jeux.
Dans l’étude des mots, le professeur ne doit pas négliger l’appui pratique de ces aspects:
a) recherche du sens d’un mot par le contexte;
b) la famille des mots;
c) les divers sens du mot;
d) les préfixes et les suffixes;
e) les homonymes;
f) le vocabulaire analogique;
g) les synonymes;
h) les antonymes;
i) les expressions et les locutions.
3. La pratique du vocabulaire
a) L’acquisition des mots nouveaux
Elle se fait en “en situation”, pendant l’enseignement d’un texte littéraire, par exemple. Le professeur doit limiter le vocabulaire de ce type, concentrer l’attention de l’élève.
b) Les séances spéciales de vocabulaire
Elles offrent la possibilité au maître de mieux organiser le lexique de l’enfant. Il y a deux possibilités:
- en précisant la signification des mots que l’élève connaît plus ou moins bien;
- en favorisant des associations entre ces mots et ceux qu’il emploie déjà à bon escient, de façon qu’il sache choisir, opportunément, les termes exacts qui conviennent à la formulation précise de sa pensée.
I. La leçon qui a comme base un texte d’adulte
Le maître choisit le texte en tenant compte des activités en cours et puis il sera écrit au tableau noir ou transmis à chaque élèves sur une fiche individuelle.
Le déroulement d’une séance doit comprendre les sections suivantes:
- une lecture silencieuse, individuelle du texte;
- une lecture à haute voix par deux ou trois bons lecteurs;
- une lecture magistrale;
- une détermination du sens général du texte – choix en équipes d’un titre, par exemple; la sélection du meilleur titre au niveau du groupe-classe;
- l’élucidation d’un ou deux mots, inconnus par les élèves;
- l’étude d’un ou deux mots choisis par le maître;
- chacun de ces vocables est étudié selon l’une des catégories sémantiques.
Il faut éviter les séances de vocabulaire conduites sur le seul mode oral et collectif. Il est bon de prévoir des phases de travail, afin de privilégier tour à tour la participation commune des élèves, leur collaboration en équipes et les recherches individuelles, tantôt sur le mode oral, tantôt sur le mode écrit. Cette alternance des niveaux de relation dans la classe rend la séance plus intéressante, plus active, plus profitable.
II. Correction collective d’un texte d’enfant
Il s’agit d’une séance « à dominante lexicologique », consacrée à l’observation et à la correction du vocabulaire d’un texte d’enfant: rédaction libre, narration, compte-rendu d’enquête, texte libre, etc.
Le texte choisi par le maître ou par la classe sera écrit au tableau noir; après une lecture commune individuelle silencieuse, puis à haute voix par un élève, le texte est corrigé phrase par phrase, à propos de la syntaxe et du vocabulaire essentiellement.
4. Les exercices et les jeux de vocabulaire
Les exercices
1. Les exercices d’équivalences se réalisent:
- par changement de la nature grammaticale de certains mots;
- avec nécessité de transformer la structure de la phrase initiale.
Les exercices d’équivalence des phrases mettent en valeur la grammaire et le vocabulaire. Ce sont des exercices de style qui ont le rôle d’apprendre à l’enfant à traduire une idée de plusieurs façons différentes et à choisir celle qui convient le mieux à l’expression de sa pensée.
2. Les exercices à trous.
3. Les exercices de construction de phrases.
4. Les exercices de classement de mots (en classes sémantiques). Ainsi, les élèves apprennent à classer.
Les jeux de vocabulaire
Ces jeux se proposent de réaliser des révisions régulières des mots appris. Il ne faut pas proposer aux élèves des mots inconnus.
1. Les mots croisés
2. Le diamino
3. Le jeu de la phrase la plus longue
4. Le jeu des équivalences
5. Le jeu des images
Parmi les jeux de vocabulaire les plus usités, nous citons également: le jeu des comparaisons, le jeu des enveloppes, le jeu du relais, le jeu du puzzle, le jeu des substitutions, le jeu des phrases équivalentes, quel est le bon mot, quelle est la bonne définition, les charades, les devinettes, etc.
Le matériel du vocabulaire
Le dictionnaire, le vocabulaire, les fiches-dico.
En guise de conclusion:
Ce qu’il faut faire:
- partir de l’activité motivée des enfants: apprendre des mots en situation de communication, privilégier le vocabulaire “occasionnel”;
- choisir l’un de ces termes pour en étudier “l’univers sémantique”;
- faire toujours employer les mots nouveaux dans des phrases simples, produites par référence à des situations déterminées;
- enrichir le vocabulaire des élèves par la composition ou la correction collective de textes d’enfants;
- susciter le goût de lire;
- réviser fréquemment le vocabulaire acquis par des jeux variés, intéressants;
- donner à chaque élève l’habitude quotidienne de consulter le dictionnaire.
Ce qu’il ne faut pas faire:
- établir des listes de mots à apprendre;
- demander aux élèves de deviner le sens d’un mot;
- travailler sur le seul mode oral pendant la leçon;
- isoler le vocabulaire des autres activités de la classe.
[Source des notes: Traian Nica, Cătălin Ilie, Tradition et modernité dans la didactique du français, langue étrangère, Editura Celina, Oradea, 1995]
Encore!
1. Considérations générales
La lexicologie s’occupe des problèmes essentiels du vocabulaire, c’est-à-dire: le fond principal, les lois de son développement, la sémantique, l’étymologie, etc.
L’enseignement du vocabulaire est une partie d’une grande importance de l’étude d’une langue étrangère.
Il faut remarquer que la perception d’un mot nouveau est en premier lieu auditive, quand on l’entend, mais aussi visuelle, quand on le voit. On parle d’une perception motrice, lorsqu’on le prononce.
L’élève débutant doit commencer par entendre, puis comprendre ce qu’on lui dit. Le professeur ne donnera jamais le mot nouveau isolément, mais placé dans un contexte. L’élève a besoin de fixer le vocabulaire acquis, de le mémoriser, de le faire passer de l’état passif à l’état actif.
L’étude du vocabulaire ne doit pas être considérée comme instinctive, spontanée et fortuite. Elle doit être attentive, raisonnée et systématique.
2. L’étude du vocabulaire
La fréquence d’emploi d’un mot: le “vocabulaire fondamental”.
Par son langage toujours correct, dans le registre de la langue commune, l’enseignant doit initier l’élève à un niveau de langue généralement plus élaboré que le parler familial de l’enfant. Les élèves doivent apprendre d’abord et surtout des mots usuels, indispensables dnas la conversation pour pouvoir exprimer leur pensées, leurs désirs.
Si l’enfant acquiert le mot mais ne l’emploie pas, il fait partie de son vocabulaire passif. Si le mot n’est pas seulement compris, mais employé couramment dans le langage oral ou écrit, il s’agit d’un vocabulaire actif.
Les conditions d’acquisition d’un mot
Chaque mot possède un « champ » plus ou moins vaste où s’établissent des relations avec d’autres termes qu’il évoque.
Il n’y a pas de véritable acquisition de mots sans motivation de l’élève. Par conséquent, la séance de vocabulaire ne doit pas être isolée des activités globales d’expression et de communication orales et écrites de la classe.
Les phases de l’acquisition d’un mot
Les phases de cette acquisition sont:
- le lire et le faire lire dans une phrase;
- donner son sens par rapport au contexte;
- pratiquer la méthode directe: montrer l’objet, un dessin, une photo qui représente un nom; mimer l’action qu’exprime le verbe;
- faire consulter le dictionnaire par chaque élève;
- faire employer le mot dans des phrases orales, selon la technique des exercices structuraux;
- écrire le mot au tableau; faire observer l’orthographe de ce mot;
- faire écrire le mot dans le cahier;
- faire employer le mot dans des phrases orales, selon la technique des exercices structuraux;
- faire employer le mot dans des phrases écrites;
- étudier les associations possibles de ce terme;
- organiser des séances de réemploi de ce mot sous forme d’exercices-jeux.
Dans l’étude des mots, le professeur ne doit pas négliger l’appui pratique de ces aspects:
a) recherche du sens d’un mot par le contexte;
b) la famille des mots;
c) les divers sens du mot;
d) les préfixes et les suffixes;
e) les homonymes;
f) le vocabulaire analogique;
g) les synonymes;
h) les antonymes;
i) les expressions et les locutions.
3. La pratique du vocabulaire
a) L’acquisition des mots nouveaux
Elle se fait en “en situation”, pendant l’enseignement d’un texte littéraire, par exemple. Le professeur doit limiter le vocabulaire de ce type, concentrer l’attention de l’élève.
b) Les séances spéciales de vocabulaire
Elles offrent la possibilité au maître de mieux organiser le lexique de l’enfant. Il y a deux possibilités:
- en précisant la signification des mots que l’élève connaît plus ou moins bien;
- en favorisant des associations entre ces mots et ceux qu’il emploie déjà à bon escient, de façon qu’il sache choisir, opportunément, les termes exacts qui conviennent à la formulation précise de sa pensée.
I. La leçon qui a comme base un texte d’adulte
Le maître choisit le texte en tenant compte des activités en cours et puis il sera écrit au tableau noir ou transmis à chaque élèves sur une fiche individuelle.
Le déroulement d’une séance doit comprendre les sections suivantes:
- une lecture silencieuse, individuelle du texte;
- une lecture à haute voix par deux ou trois bons lecteurs;
- une lecture magistrale;
- une détermination du sens général du texte – choix en équipes d’un titre, par exemple; la sélection du meilleur titre au niveau du groupe-classe;
- l’élucidation d’un ou deux mots, inconnus par les élèves;
- l’étude d’un ou deux mots choisis par le maître;
- chacun de ces vocables est étudié selon l’une des catégories sémantiques.
Il faut éviter les séances de vocabulaire conduites sur le seul mode oral et collectif. Il est bon de prévoir des phases de travail, afin de privilégier tour à tour la participation commune des élèves, leur collaboration en équipes et les recherches individuelles, tantôt sur le mode oral, tantôt sur le mode écrit. Cette alternance des niveaux de relation dans la classe rend la séance plus intéressante, plus active, plus profitable.
II. Correction collective d’un texte d’enfant
Il s’agit d’une séance « à dominante lexicologique », consacrée à l’observation et à la correction du vocabulaire d’un texte d’enfant: rédaction libre, narration, compte-rendu d’enquête, texte libre, etc.
Le texte choisi par le maître ou par la classe sera écrit au tableau noir; après une lecture commune individuelle silencieuse, puis à haute voix par un élève, le texte est corrigé phrase par phrase, à propos de la syntaxe et du vocabulaire essentiellement.
4. Les exercices et les jeux de vocabulaire
Les exercices
1. Les exercices d’équivalences se réalisent:
- par changement de la nature grammaticale de certains mots;
- avec nécessité de transformer la structure de la phrase initiale.
Les exercices d’équivalence des phrases mettent en valeur la grammaire et le vocabulaire. Ce sont des exercices de style qui ont le rôle d’apprendre à l’enfant à traduire une idée de plusieurs façons différentes et à choisir celle qui convient le mieux à l’expression de sa pensée.
2. Les exercices à trous.
3. Les exercices de construction de phrases.
4. Les exercices de classement de mots (en classes sémantiques). Ainsi, les élèves apprennent à classer.
Les jeux de vocabulaire
Ces jeux se proposent de réaliser des révisions régulières des mots appris. Il ne faut pas proposer aux élèves des mots inconnus.
1. Les mots croisés
2. Le diamino
3. Le jeu de la phrase la plus longue
4. Le jeu des équivalences
5. Le jeu des images
Parmi les jeux de vocabulaire les plus usités, nous citons également: le jeu des comparaisons, le jeu des enveloppes, le jeu du relais, le jeu du puzzle, le jeu des substitutions, le jeu des phrases équivalentes, quel est le bon mot, quelle est la bonne définition, les charades, les devinettes, etc.
Le matériel du vocabulaire
Le dictionnaire, le vocabulaire, les fiches-dico.
En guise de conclusion:
Ce qu’il faut faire:
- partir de l’activité motivée des enfants: apprendre des mots en situation de communication, privilégier le vocabulaire “occasionnel”;
- choisir l’un de ces termes pour en étudier “l’univers sémantique”;
- faire toujours employer les mots nouveaux dans des phrases simples, produites par référence à des situations déterminées;
- enrichir le vocabulaire des élèves par la composition ou la correction collective de textes d’enfants;
- susciter le goût de lire;
- réviser fréquemment le vocabulaire acquis par des jeux variés, intéressants;
- donner à chaque élève l’habitude quotidienne de consulter le dictionnaire.
Ce qu’il ne faut pas faire:
- établir des listes de mots à apprendre;
- demander aux élèves de deviner le sens d’un mot;
- travailler sur le seul mode oral pendant la leçon;
- isoler le vocabulaire des autres activités de la classe.
[Source des notes: Traian Nica, Cătălin Ilie, Tradition et modernité dans la didactique du français, langue étrangère, Editura Celina, Oradea, 1995]
Encore!
mardi, juin 26, 2007
Nouvelle pédagogie de la phonétique
1. Quelques considérations sur le caractère systématique de la langue
La langue est un système de signes qui reflète un système d’idées. Les éléments qui composent une langue sont: la phonétique, le vocabulaire et la grammaire.
L’enseignement d’une langue étrangère implique, dans l’étape initiale, l’acquisition d’une prononciation correcte. Si l’élève a une bonne prononciation dès le début, cela veut dire qu’il aura une motivation puissante pour continuer l’étude de la langue, en découvrant de nouvelles notions. S’il ne réussit pas à prononcer comme il faut, il aura un grand complexe qui peut se manifester sous la forme d’un refus de s’exprimer à cause de l’inhibition.
2. Phonétique et phonologie
La phonétique étudie tous les sons émis par le gosier humain.
La phonologie a comme objet les rapports fonctionnels qui existent entre les différents phonèmes d’une langue.
Le phonème est un élément sonore déterminé par les rapports qu’il entretient avec les autres sons d’un mot.
Le nombre des sons dans une langue est assez réduit, mais les variations phonologiques sont très nombreuses.
Pour qu’un élève comprenne un phomème, il faut le faire prononcer par opposition (cela favorise la discrimination auditive): du - doux, du pain – deux pains, du verre – dix verres, etc.
La stratégie d’enseigner une langue qui vise d’abord et surtout la communication orale doit comprendre:
a) la perception et l’identification des mots et des sons d’après l’ouïe;
b) la capacité de reproduire et puis d’utiliser les mots et les sons dans des phrases simples, en respectant le rythme et l’intonation;
c) le passage à la méthode écrite, quand l’oreille a été déjà formée et les signes graphiques ne peuvent plus avoir une influence négative.
Afin d’obtenir une perception auditive différentielle, le professeur doit utiliser le transfert des sons communs, combattre l’interférence des sons voisins et enseigner les sons différents.
Dans la période initiale de l’étude d’une langue étrangère, on peut remarquer la fréquence des fautes de prononciation chez les élèves. Le professeur doit corriger toute prononciation défectueuse. Il doit éviter de répéter les fautes de ses élèves.
La phonétique corrective est basée sur l’opposition fonctionnelle des sons voisins.
Le professeur doit utiliser des enregistrements audio. A l’aide de la mémoire de la bande magnétique, après plusieurs écoutes, les élèves se rendront compte et ils apprendront la forme correcte du mot ou de l’expression en question.
Pour encourager et stimuler les élèves timides, le professeur peut pratiquer la répétition en chœur. Ce procédé est efficace surtout au niveau débutant, mais il peut être employé également plus tard pour les avancés.
L’enseignement de la phonétique doit faire partie de chaque leçon, doit être une préoccupation permanente du professeur de français.
Encore!
1. Quelques considérations sur le caractère systématique de la langue
La langue est un système de signes qui reflète un système d’idées. Les éléments qui composent une langue sont: la phonétique, le vocabulaire et la grammaire.
L’enseignement d’une langue étrangère implique, dans l’étape initiale, l’acquisition d’une prononciation correcte. Si l’élève a une bonne prononciation dès le début, cela veut dire qu’il aura une motivation puissante pour continuer l’étude de la langue, en découvrant de nouvelles notions. S’il ne réussit pas à prononcer comme il faut, il aura un grand complexe qui peut se manifester sous la forme d’un refus de s’exprimer à cause de l’inhibition.
2. Phonétique et phonologie
La phonétique étudie tous les sons émis par le gosier humain.
La phonologie a comme objet les rapports fonctionnels qui existent entre les différents phonèmes d’une langue.
Le phonème est un élément sonore déterminé par les rapports qu’il entretient avec les autres sons d’un mot.
Le nombre des sons dans une langue est assez réduit, mais les variations phonologiques sont très nombreuses.
Pour qu’un élève comprenne un phomème, il faut le faire prononcer par opposition (cela favorise la discrimination auditive): du - doux, du pain – deux pains, du verre – dix verres, etc.
La stratégie d’enseigner une langue qui vise d’abord et surtout la communication orale doit comprendre:
a) la perception et l’identification des mots et des sons d’après l’ouïe;
b) la capacité de reproduire et puis d’utiliser les mots et les sons dans des phrases simples, en respectant le rythme et l’intonation;
c) le passage à la méthode écrite, quand l’oreille a été déjà formée et les signes graphiques ne peuvent plus avoir une influence négative.
Afin d’obtenir une perception auditive différentielle, le professeur doit utiliser le transfert des sons communs, combattre l’interférence des sons voisins et enseigner les sons différents.
Dans la période initiale de l’étude d’une langue étrangère, on peut remarquer la fréquence des fautes de prononciation chez les élèves. Le professeur doit corriger toute prononciation défectueuse. Il doit éviter de répéter les fautes de ses élèves.
La phonétique corrective est basée sur l’opposition fonctionnelle des sons voisins.
Le professeur doit utiliser des enregistrements audio. A l’aide de la mémoire de la bande magnétique, après plusieurs écoutes, les élèves se rendront compte et ils apprendront la forme correcte du mot ou de l’expression en question.
Pour encourager et stimuler les élèves timides, le professeur peut pratiquer la répétition en chœur. Ce procédé est efficace surtout au niveau débutant, mais il peut être employé également plus tard pour les avancés.
L’enseignement de la phonétique doit faire partie de chaque leçon, doit être une préoccupation permanente du professeur de français.
Encore!
lundi, juin 25, 2007
L’enseignement de l’orthographe
1. Considérations générales
Les élèves qui lisent mal ou qui lisent peu n’ont pas une bonne orthographe.
L’exercice orthographique par excellence est la dictée. Le professeur ne peut pas l’ignorer.
L’orthographe représente l’un des plus importants moyens pour la consolidation des connaissances phonologiques, lexicales et grammaticales qui se trouvent à la base du mot écrit.
Le professeur doit prouver de la patience et du tact pédagogique, en allant du simple au complexe, du facile au difficile, selon l’âge des élèves et leur niveau de connaissances en français.
Les sept principes de la rénovation pédagogique de l’orthographe sont:
- adapter les acquisitions orthographiques aux possibilités des élèves;
- exploiter des situations motivées de communication;
- assurer d’abord de bons automatismes par le recours à l’analogie;
- recourir ensuite seulement à la réflexion “raisonnante”, c’est-à-dire à l’analyse et aux règles;
- individualiser les tâches;
- réviser les acquisitions;
- pratiquer une pédagogie de la réussite.
Le recours à l’analogie auditive, puis graphique, c’est un exercice de type formel, mais très efficace.
L’enseignement de l’orthographe exige la pratique du travail individualisé et le recours à divers fichiers.
2. La pratique de l’orthographe
L’orthographe d’usage vise le cahier des familles orthographiques. Un tel cahier a dans sa structure des listes de mots qui ont été regroupées par familles orthographiques, étant établies par les élèves durant l’année scolaire. C’est un travail de découverte faite par l’enfant, qui ne doit pas être imposé dès le début de l’année par le professeur. Ex: les mots à s final muet, des mots à t final muet, des mots à lettres muettes à l’intérieur d’un mot, des mots à lettre initiale muette, des mots à consonnes doubles.
Les principes de l’orthographe grammaticale visent:
- la priorité de l’expression orale;
- le rôle important de l’analogie;
- la place de l’induction, le recours ultérieur à la réflexion;
- l’individualisation des acquisitions.
3. Priorité de l’expression orale
La tâche des professeurs qui sont de vrais maîtres en matière d’orthographe grammaticale est d’apprendre aux élèves à bien parler.
Le rôle de l’analogie
L’analogie permet de bien orthographier les terminaisons des mots, sans connaître aucune règle d’accord.
La place de l’induction
Après deux années d’usage intuitif des faits grammaticaux, l’élève sera capable d’accéder au stade de leur généralisation. Plus tôt, l’induction serait prématurée.
L’individualisation des acquisitions
Il est bon de recourir au système du travail individualisé qui respecte le rythme personnel d’assimilation de chaque élève. A cette fin, il est recommandable d’utiliser les batteries de fiches d’exercices d’initiation et les fiches de découverte.
Le matériel d’orthographe grammaticale comprend
- les exemples-types;
- le cahier des “ensembles” ou les affiches murales collectives;
- le fichier d’orthographe.
4. Les exercices d’orthographe
1. Considérations générales
Ce sont des exercices très variés, qui ne se limitent pas à la dictée.
Le professeur doit savoir se servir de la dictée pour mettre en valeur les possibilités réelles de l’élève et non pas pour lui prouver qu’il est incapable de se débrouiller.
2. Les exercices d’orthographe
Il y a trois types d’exercices:
- collectifs,
- en équipes,
- individualisés.
La dictée préparée
Ce qu’il ne faut pas faire:
- étudier chaque mot du texte, toutes les difficultés, tout mettre en couleurs;
- pendant la préparation, il ne faut pas se limiter à faire copier le texte par les élèves, une activité mécanique, sans aucune logique si elle n’est pas dirigée par le maître;
- ne jamais faire préaprer la dictée à la maison.
Ce qu’il faut faire:
- s’il s’agit d’une préparation collective, on peut choisir trois ou quatre difficultés, en faisant, en même temps, des analogies;
- s’il s’agit d’une préparation individuelle, les questions écrites au tableau noir seront un vrai guide pour l’élève, l’invitant à classer les mots ou les expressions. Le professeur doit insister seulement sur l’essentiel. Le texte écrit au tableau noir présente un inconvénient: pendant la préparation de la dictée, certains enfants photographient les mots en les reproduisant mécaniquement, sans acquérir de bons automatismes orthographiques.
2. La dictée proprement-dite
Le professeur commence par relire le texte en entier. Puis, il dicte chaque phrase, par groupes de mots grammaticaux, liant le sujet et le verbe, le nom et le qualifiant du groupe nominal dans les mêmes émissions vocales.
Le professeur ne dicte qu’une seule fois chaque partie de la phrase; il ne répète jamais.
La dictée du texte achevée, le maître la relit et accorde ensuite à ses disciples quelques minutes de réflexion avant de faire procéder à la correction des cahiers.
Pendant la dictée d’un texte, le professeur doit éviter de faire des observations plus ou moins intempestives quant à ses élèves. Il ne dira jamais: « Silence! On dicte! » pour ne pas disperser leur attention.
Le professeur peut rester immobile, face à l’auditoire, de manière que tous les élèves entendent bien distinctement le texte dicté. Les déplacements du maître peuvent intimider certains élèves.
L’étape collective
Ce qui n’est pas recommandable:
- recenser publiquement les erreurs de chaque enfant;
- procéder à l’échange des cahiers;
- faire épeler par les enfants, à tour de rôle, tous les mots du texte.
Ce qui est recommandable:
Le cahier fermé, chaque élève suit au tableau noir la séance collective d’explications. On rappelle telle liste analogique, ou telle phrase modèle qui sert d’exemple pour une forme graphique considérée. A propos de certaines situations particulières, on demande aux enfants d’évoquer des cas semblables.
Les élèves doivent fermer les cahiers pendant la correction collective, pour être obligés à participer à cette activité. Dans le cas contraire, chacun est préoccupé de découvrir ses erreurs personnelles et ne profite pas du travail commun.
L’étape individuelle
Comporte deux temps:
- correction personnelle immédiate;
- exercice de “renforcement”.
La correction personnelle immédiate
Chaque élève ouvre son cahier, recense les erreurs et les rectifie à la suite de la dictée de la manière suivante:
- dans la situation d’un mot mal orthographié, l’enfant l’écrit sous la forme correcte. Il écrit également ce mot sur un papillon qu’il glisse dans sa “boîte à mots”;
- dans la situation d’un accord incorrect, l’élève écrit le terme dans les deux formes grammaticales correspondantes: masculin et féminin, ou singulier et pluriel.
L’exercice de renforcement
A propos d’une erreur d’orthographe commise dans la dictée, chaque élève effectue un exercice, soit en utilisant les fiches de contrôle, soit en recourant à son manuel d’orthographe ou de grammaire.
La dictée de contrôle
Elle ne comporte pas de préparation. Pendant la dictée, l’élève ne reçoit aucune aide.
La dictée de contrôle se déroule de la manière suivante: le professeur lit le texte à haute voix, en dictant successivement les groupes de mots sans les répéter. Puis, le texte dicté, le maître le relit à haute voix. Les élèves disposent de quelques minutes pour relire la dictée silencieusement. Ensuite, on procède à la correction.
La copie
C’est un exercice traditionnel, qui ne suppose pas une méthode particulière.
La copie mentale
Cet exercice apprend aux élèves à copier un groupe de mots, voire une phrase, sans regarder le modèle qui figure au tableau noir. Après quelques secondes d’une observation silencieuse par tous, afin d’assurer une bonne mémorisation du modèle, le maître essuie le tableau noir ou el retourne. En silence, les enfants écrivent et le professeur n’intervient pas à ce moment. Le modèle étant de nouveau sous les yeux des élèves, on procède à la correction de la phrase.
La copie mentale peut être pratiquée cinq à dix minutes chaque jour. Elle est très utile, car les enfants apprendront à copier un texte par groupe de mots. C’est un excellent exercice d’apprentissage de l’orthographe, car il stimule la capacité d’attention soutenue des élèves.
Les textes à compléter
C’est un exercice à être réalisé collectivement ou par équipes. Il comporte plusieurs phases:
- le travail personnel (5-10’);
- la mise au point au niveau de l’équipe (discussions, recherches dans les manuels d’orthographe et des dictionnaires);
- le bilan au niveau du groupe-classe, chaque équipe apportant sa contribution à la mise au point collective.
La dictée commentée
Dès le début, les élèves doivent être prévenus sur les modalités de cet exercice.
Tout d’abord, le maître lit le texte, ensuite il pose une ou deux questions sur le sens général du passage choisi. Puis, le professeur fait une deuxième lecture de la première phrase du texte. Les élèves seront invités à faire un commentaire concernant les mots ou les expressions qui se trouvent dans le texte. On continue le commentaire et les élèves feront quelques remarques. A la fin, après avoir fini le commentaire, le maître relit la première phrase, un élève la répète à haute voix d’une manière claire et distincte. Au signal sonore magistral, chaque élève prend son stylo et travaille en silence, en reproduisant la phrase sur le cahier. Pour ce qui est le reste du texte, on peut appliquer la même procédure.
Il n’est pas recommandable de commenter l’orthographe d’un mot pendant que les élèves écrivent le texte.
La dictée commentée présente un avantage extraordinaire: à l’aide de celle-ci, les élèves seront habitués à effectuer mentalement les opérations nécessaires en vue d’une bonne acquisition de l’orthographe.
L’auto-dictée
Cet exercice peut s’effectuer soit en étudiant le texte à la maison, soit en l’étudiant en classe.
La première conception suppose que les élèves apprennent chez eux, le soir, un texte de quelques lignes dans leur manuel de lecture. Ils étudient telle forme verbale qu’ils révisent dans leur livre de grammaire à la page indiquée par le professeur. Ils copient tel mot dont la graphie est difficile. Chacun prépare le texte et ne se contente pas de l’apprendre par cœur.
Le lendemain, en silence, chaque élève l’écrit sur son cahier.
Cette façon d’employer l’auto-dictée s’adresse à des élèves qui ont “appris” à apprendre.
La deuxième conception vise un texte que les élèves ne voient pas. Le professeur le lit, en s’assurant de sa compréhension. Ensuite, on procède à l’étude de la première phrase. On fait mémoriser le texte phrase par phrase. A la fin de l’exercice, on récapitule “de mémoire” l’ensemble du texte. Le lendemain matin, le professeur le relit deux fois. Ensuite, chaque enfant le transcrit “de mémoire” sur son cahier de devoir. La correction se fait comme à l’ordinaire.
La dictée rapide
Cet exercice peut avoir plusieurs formes:
- dictée magistrale;
- dictée mutuelle;
- dictée suivie.
La dictée magistrale
Chaque jour, pendant quelques minutes, le professeur procède au contrôle des mots révisés du carnet studiométrique. Ces termes seront insérés dans des phrases orales par le maître. Chaque élève écrit seulement les mots en question. Pour chaque faute faite, l’auteur copie le terme correspondant sur un papillon qu’il place dans sa “boîte à mots”.
La dictée mutuelle
Par groupe de deux, une fois par semaine, les élèves peuvent contrôler mutuellement les acquisitions de la “boîte à mots”. Exercice de 5-10’.
La dictée suivie
C’est une variante de la dictée rapide. Le professeur ne doit pas se contenter de dicter des mots isolés. Il dicte un mot caractéristique du récit qu’il raconte. Sur une feuille, les élèves écrivent ce mot. Celui-ci ne doit pas être choisi au hasard. Il est connu par les élèves, qui doivent l’orthographier correctement.
Cet exercice se propose de contrôler les automatismes orthographiques à un moment où l’élève est particulièrement intéressé par une histoire et ne pense plus à la forme graphique des mots.
La dictée panachée
Le professeur fragmente le texte en trois parties et procède pour chacune d’elles de la manière suivante:
- première partie: dictée commentée;
- deuxième partie: dictée rapide;
- troisième partie: dictée de contrôle, ou dictée sur mesure.
Les exercices d’orthographe grammaticale
Il est bon de ne pas en abuser. La conception traditionnelle, conformément à laquelle après une leçon magistrale tous les élèves font les mêmes exercices en même temps, est contestable. En général, seuls les élèves doués sont bénéficiaires de ce travail. Ces exercices peuvent s’effectuer par chaque élève par rapport à ses nécessités.
Pour être efficace, l’enseignement de l’orthographe doit être simple, méthodique, fonctionnel.
[Source des notes: Traian Nica, Cătălin Ilie, Tradition et modernité dans la didactique du français, langue étrangère, Editura Celina, Oradea, 1995]
Encore!
1. Considérations générales
Les élèves qui lisent mal ou qui lisent peu n’ont pas une bonne orthographe.
L’exercice orthographique par excellence est la dictée. Le professeur ne peut pas l’ignorer.
L’orthographe représente l’un des plus importants moyens pour la consolidation des connaissances phonologiques, lexicales et grammaticales qui se trouvent à la base du mot écrit.
Le professeur doit prouver de la patience et du tact pédagogique, en allant du simple au complexe, du facile au difficile, selon l’âge des élèves et leur niveau de connaissances en français.
Les sept principes de la rénovation pédagogique de l’orthographe sont:
- adapter les acquisitions orthographiques aux possibilités des élèves;
- exploiter des situations motivées de communication;
- assurer d’abord de bons automatismes par le recours à l’analogie;
- recourir ensuite seulement à la réflexion “raisonnante”, c’est-à-dire à l’analyse et aux règles;
- individualiser les tâches;
- réviser les acquisitions;
- pratiquer une pédagogie de la réussite.
Le recours à l’analogie auditive, puis graphique, c’est un exercice de type formel, mais très efficace.
L’enseignement de l’orthographe exige la pratique du travail individualisé et le recours à divers fichiers.
2. La pratique de l’orthographe
L’orthographe d’usage vise le cahier des familles orthographiques. Un tel cahier a dans sa structure des listes de mots qui ont été regroupées par familles orthographiques, étant établies par les élèves durant l’année scolaire. C’est un travail de découverte faite par l’enfant, qui ne doit pas être imposé dès le début de l’année par le professeur. Ex: les mots à s final muet, des mots à t final muet, des mots à lettres muettes à l’intérieur d’un mot, des mots à lettre initiale muette, des mots à consonnes doubles.
Les principes de l’orthographe grammaticale visent:
- la priorité de l’expression orale;
- le rôle important de l’analogie;
- la place de l’induction, le recours ultérieur à la réflexion;
- l’individualisation des acquisitions.
3. Priorité de l’expression orale
La tâche des professeurs qui sont de vrais maîtres en matière d’orthographe grammaticale est d’apprendre aux élèves à bien parler.
Le rôle de l’analogie
L’analogie permet de bien orthographier les terminaisons des mots, sans connaître aucune règle d’accord.
La place de l’induction
Après deux années d’usage intuitif des faits grammaticaux, l’élève sera capable d’accéder au stade de leur généralisation. Plus tôt, l’induction serait prématurée.
L’individualisation des acquisitions
Il est bon de recourir au système du travail individualisé qui respecte le rythme personnel d’assimilation de chaque élève. A cette fin, il est recommandable d’utiliser les batteries de fiches d’exercices d’initiation et les fiches de découverte.
Le matériel d’orthographe grammaticale comprend
- les exemples-types;
- le cahier des “ensembles” ou les affiches murales collectives;
- le fichier d’orthographe.
4. Les exercices d’orthographe
1. Considérations générales
Ce sont des exercices très variés, qui ne se limitent pas à la dictée.
Le professeur doit savoir se servir de la dictée pour mettre en valeur les possibilités réelles de l’élève et non pas pour lui prouver qu’il est incapable de se débrouiller.
2. Les exercices d’orthographe
Il y a trois types d’exercices:
- collectifs,
- en équipes,
- individualisés.
La dictée préparée
Ce qu’il ne faut pas faire:
- étudier chaque mot du texte, toutes les difficultés, tout mettre en couleurs;
- pendant la préparation, il ne faut pas se limiter à faire copier le texte par les élèves, une activité mécanique, sans aucune logique si elle n’est pas dirigée par le maître;
- ne jamais faire préaprer la dictée à la maison.
Ce qu’il faut faire:
- s’il s’agit d’une préparation collective, on peut choisir trois ou quatre difficultés, en faisant, en même temps, des analogies;
- s’il s’agit d’une préparation individuelle, les questions écrites au tableau noir seront un vrai guide pour l’élève, l’invitant à classer les mots ou les expressions. Le professeur doit insister seulement sur l’essentiel. Le texte écrit au tableau noir présente un inconvénient: pendant la préparation de la dictée, certains enfants photographient les mots en les reproduisant mécaniquement, sans acquérir de bons automatismes orthographiques.
2. La dictée proprement-dite
Le professeur commence par relire le texte en entier. Puis, il dicte chaque phrase, par groupes de mots grammaticaux, liant le sujet et le verbe, le nom et le qualifiant du groupe nominal dans les mêmes émissions vocales.
Le professeur ne dicte qu’une seule fois chaque partie de la phrase; il ne répète jamais.
La dictée du texte achevée, le maître la relit et accorde ensuite à ses disciples quelques minutes de réflexion avant de faire procéder à la correction des cahiers.
Pendant la dictée d’un texte, le professeur doit éviter de faire des observations plus ou moins intempestives quant à ses élèves. Il ne dira jamais: « Silence! On dicte! » pour ne pas disperser leur attention.
Le professeur peut rester immobile, face à l’auditoire, de manière que tous les élèves entendent bien distinctement le texte dicté. Les déplacements du maître peuvent intimider certains élèves.
L’étape collective
Ce qui n’est pas recommandable:
- recenser publiquement les erreurs de chaque enfant;
- procéder à l’échange des cahiers;
- faire épeler par les enfants, à tour de rôle, tous les mots du texte.
Ce qui est recommandable:
Le cahier fermé, chaque élève suit au tableau noir la séance collective d’explications. On rappelle telle liste analogique, ou telle phrase modèle qui sert d’exemple pour une forme graphique considérée. A propos de certaines situations particulières, on demande aux enfants d’évoquer des cas semblables.
Les élèves doivent fermer les cahiers pendant la correction collective, pour être obligés à participer à cette activité. Dans le cas contraire, chacun est préoccupé de découvrir ses erreurs personnelles et ne profite pas du travail commun.
L’étape individuelle
Comporte deux temps:
- correction personnelle immédiate;
- exercice de “renforcement”.
La correction personnelle immédiate
Chaque élève ouvre son cahier, recense les erreurs et les rectifie à la suite de la dictée de la manière suivante:
- dans la situation d’un mot mal orthographié, l’enfant l’écrit sous la forme correcte. Il écrit également ce mot sur un papillon qu’il glisse dans sa “boîte à mots”;
- dans la situation d’un accord incorrect, l’élève écrit le terme dans les deux formes grammaticales correspondantes: masculin et féminin, ou singulier et pluriel.
L’exercice de renforcement
A propos d’une erreur d’orthographe commise dans la dictée, chaque élève effectue un exercice, soit en utilisant les fiches de contrôle, soit en recourant à son manuel d’orthographe ou de grammaire.
La dictée de contrôle
Elle ne comporte pas de préparation. Pendant la dictée, l’élève ne reçoit aucune aide.
La dictée de contrôle se déroule de la manière suivante: le professeur lit le texte à haute voix, en dictant successivement les groupes de mots sans les répéter. Puis, le texte dicté, le maître le relit à haute voix. Les élèves disposent de quelques minutes pour relire la dictée silencieusement. Ensuite, on procède à la correction.
La copie
C’est un exercice traditionnel, qui ne suppose pas une méthode particulière.
La copie mentale
Cet exercice apprend aux élèves à copier un groupe de mots, voire une phrase, sans regarder le modèle qui figure au tableau noir. Après quelques secondes d’une observation silencieuse par tous, afin d’assurer une bonne mémorisation du modèle, le maître essuie le tableau noir ou el retourne. En silence, les enfants écrivent et le professeur n’intervient pas à ce moment. Le modèle étant de nouveau sous les yeux des élèves, on procède à la correction de la phrase.
La copie mentale peut être pratiquée cinq à dix minutes chaque jour. Elle est très utile, car les enfants apprendront à copier un texte par groupe de mots. C’est un excellent exercice d’apprentissage de l’orthographe, car il stimule la capacité d’attention soutenue des élèves.
Les textes à compléter
C’est un exercice à être réalisé collectivement ou par équipes. Il comporte plusieurs phases:
- le travail personnel (5-10’);
- la mise au point au niveau de l’équipe (discussions, recherches dans les manuels d’orthographe et des dictionnaires);
- le bilan au niveau du groupe-classe, chaque équipe apportant sa contribution à la mise au point collective.
La dictée commentée
Dès le début, les élèves doivent être prévenus sur les modalités de cet exercice.
Tout d’abord, le maître lit le texte, ensuite il pose une ou deux questions sur le sens général du passage choisi. Puis, le professeur fait une deuxième lecture de la première phrase du texte. Les élèves seront invités à faire un commentaire concernant les mots ou les expressions qui se trouvent dans le texte. On continue le commentaire et les élèves feront quelques remarques. A la fin, après avoir fini le commentaire, le maître relit la première phrase, un élève la répète à haute voix d’une manière claire et distincte. Au signal sonore magistral, chaque élève prend son stylo et travaille en silence, en reproduisant la phrase sur le cahier. Pour ce qui est le reste du texte, on peut appliquer la même procédure.
Il n’est pas recommandable de commenter l’orthographe d’un mot pendant que les élèves écrivent le texte.
La dictée commentée présente un avantage extraordinaire: à l’aide de celle-ci, les élèves seront habitués à effectuer mentalement les opérations nécessaires en vue d’une bonne acquisition de l’orthographe.
L’auto-dictée
Cet exercice peut s’effectuer soit en étudiant le texte à la maison, soit en l’étudiant en classe.
La première conception suppose que les élèves apprennent chez eux, le soir, un texte de quelques lignes dans leur manuel de lecture. Ils étudient telle forme verbale qu’ils révisent dans leur livre de grammaire à la page indiquée par le professeur. Ils copient tel mot dont la graphie est difficile. Chacun prépare le texte et ne se contente pas de l’apprendre par cœur.
Le lendemain, en silence, chaque élève l’écrit sur son cahier.
Cette façon d’employer l’auto-dictée s’adresse à des élèves qui ont “appris” à apprendre.
La deuxième conception vise un texte que les élèves ne voient pas. Le professeur le lit, en s’assurant de sa compréhension. Ensuite, on procède à l’étude de la première phrase. On fait mémoriser le texte phrase par phrase. A la fin de l’exercice, on récapitule “de mémoire” l’ensemble du texte. Le lendemain matin, le professeur le relit deux fois. Ensuite, chaque enfant le transcrit “de mémoire” sur son cahier de devoir. La correction se fait comme à l’ordinaire.
La dictée rapide
Cet exercice peut avoir plusieurs formes:
- dictée magistrale;
- dictée mutuelle;
- dictée suivie.
La dictée magistrale
Chaque jour, pendant quelques minutes, le professeur procède au contrôle des mots révisés du carnet studiométrique. Ces termes seront insérés dans des phrases orales par le maître. Chaque élève écrit seulement les mots en question. Pour chaque faute faite, l’auteur copie le terme correspondant sur un papillon qu’il place dans sa “boîte à mots”.
La dictée mutuelle
Par groupe de deux, une fois par semaine, les élèves peuvent contrôler mutuellement les acquisitions de la “boîte à mots”. Exercice de 5-10’.
La dictée suivie
C’est une variante de la dictée rapide. Le professeur ne doit pas se contenter de dicter des mots isolés. Il dicte un mot caractéristique du récit qu’il raconte. Sur une feuille, les élèves écrivent ce mot. Celui-ci ne doit pas être choisi au hasard. Il est connu par les élèves, qui doivent l’orthographier correctement.
Cet exercice se propose de contrôler les automatismes orthographiques à un moment où l’élève est particulièrement intéressé par une histoire et ne pense plus à la forme graphique des mots.
La dictée panachée
Le professeur fragmente le texte en trois parties et procède pour chacune d’elles de la manière suivante:
- première partie: dictée commentée;
- deuxième partie: dictée rapide;
- troisième partie: dictée de contrôle, ou dictée sur mesure.
Les exercices d’orthographe grammaticale
Il est bon de ne pas en abuser. La conception traditionnelle, conformément à laquelle après une leçon magistrale tous les élèves font les mêmes exercices en même temps, est contestable. En général, seuls les élèves doués sont bénéficiaires de ce travail. Ces exercices peuvent s’effectuer par chaque élève par rapport à ses nécessités.
Pour être efficace, l’enseignement de l’orthographe doit être simple, méthodique, fonctionnel.
[Source des notes: Traian Nica, Cătălin Ilie, Tradition et modernité dans la didactique du français, langue étrangère, Editura Celina, Oradea, 1995]
Encore!
mercredi, juin 20, 2007
Typologie et structure des classes de français
Chaque leçon est une unité, ayant une fonction bien déterminée.
Quand il prépare la leçon, le professeur doit tenir compte de quelques recommandations importantes:
- être constamment au courant des orientations méthodologiques modernes;
- bien connaître les programmes et les manuels;
- connaître à fond les particularités d’âge de ses élèves et aussi le niveau de leurs connaissances.
Toute classe de français comporte trois étapes importantes:
- le contrôle;
- la communication des connaissances nouvelles;
- la fixation des connaissances acquises.
Le contrôle des connaissances, qui se situe au début de la classe, permet au professeur de vérifier comment les élèves ont acquis les connaissances enseignées antérieurement et de juger l’éficacité de son enseignement.
La communication des éléments nouveaux comprend deux moments distincts:
- la présentation;
- le réemploi et l’appropriation, l’exploitation de l’acquis récent, l’intégration immédiate de cet acquis déjà connu.
La fixation des connaissances acquises sert à la création et à l’entretien des automatismes de maniement du langage.
La typologie de leçons comprend:
- Leçons d’acquisition
- Leçons de fixation
- Leçons de révision et de systématisation.
Il existe aussi des leçons mixtes. Elles se déroulent en quatre étapes:
a) contrôle du devoir et vérification des connaissances acquises au cours de la classe précédente;
b) communication des nouvelles connaissances;
c) fixation des connaissances acquises;
d) explication du devoir à la maison.
1. Modalités de travail en classe au cours des trois étapes principales d’une classe de français mixte
Le contrôle
La vérification doit être complexe et bien conduite. Elle doit établir un ordre dans les questions et les exercices de vérification.
La communication ou la transmission des nouvelles connaissances
Cette étape comprend plusieurs moments successifs:
a) la présentation – vise l’introduction orale des éléments nouveaux de la leçon;
b) l’exploitation – permet le réemploi des connaissances nouvelles dans des contextes légèrement différents de ceux dans lesquels on a fait la présentation;
c) la fixation – assure l’assimilation défintiive et crée les automatismes linguistiques.
2. La classe de communication de nouvelles connaissances
Dans ce type de leçon prédomine l’exposé du nouveau matériel, la vérification et la fixation étant plus limitées.
La structure d’une telle leçon est la suivante:
- la réactualisation, par la conversation, des connaissances antérieures sur lesquelles se basera le nouveau matériel enseigné et l’énoncé du sujet;
- l’ample communication du nouveau matériel par divers moyens: exposé, démonstration, conversation;
- la fixation des principales données de la leçon à l’aide des schémas au tableau noir;
- le devoir pour la prochaine classe et son explication.
Pendant ce type de classe, il y a des exigences:
- l’exposé ne doit pas être fait sans interruption, mais par dialogue;
- le schéma au tableau noir sera complété au fur et à mesure de l’exposé;
- les mots nouveaux seront expliqués au moment où ils apparaissent dans l’exposé.
3. La classe de fixation et de formation des habiletés et des habitudes
Son principal but est d’appliquer dans la langue parlée et écrite des connaissances grammaticales et lexicales acquises par la formation des habiletés et des habitudes. C’est un type de classe qui opère avec le matériel déjà connu, qui doit être consolidé.
Il y a plusieurs variantes de classes de fixation:
a) classe de fixation et de formation d’habitudes et d’habiletés d’expression orale;
b) classe de fixation et de formation d’habitudes et d’habiletés d’expression écrite;
c) classe d’interprétation d’un texte littéraire.
d) classe de révision et de systématisation des connaissances, avec les variantes:
1) classe de révision introductive, utilisée surtout au début de l’année scolaire;
2) classe de révision périodique, qui prépare d’habitude les épreuves écrites trimestrielles;
3) classe de révision finale, se situant à la fin des trimestres et à la fin de l’année scolaire.
Les classes de révision visent à la systématisation des connaissances et à une évaluation cumulative. Pour réaliser ces classes, le professeur doit respecter les principes:
- le principe de la systématisation et de la continuité qui se reflète dans l’organisation de la classe, en tenant compte des rapports logiques qui existent entre les différentes parties du matériel à réviser.
- le principe de l’intuition, d’habitude réalisé par l’utilisation des moyens techniques-visuels: schémas, graphiques, craie de couleur, films, diapos, etc.
e) classe de vérification – classe d’évaluation périodique des connaissances des élèves
Pour que la classe soit productive, le professeur doit finir par un commentaire évaluatif des épreuves écrites, en relevant les fautes typiques générales et individuelles et en expliquant les causes qui ont mené à les faire et comment on peut les éviter.
[Source des notes: Traian Nica, Cătălin Ilie, Tradition et modernité dans la didactique du français, langue étrangère, Editura Celina, Oradea, 1995]
Encore!
Chaque leçon est une unité, ayant une fonction bien déterminée.
Quand il prépare la leçon, le professeur doit tenir compte de quelques recommandations importantes:
- être constamment au courant des orientations méthodologiques modernes;
- bien connaître les programmes et les manuels;
- connaître à fond les particularités d’âge de ses élèves et aussi le niveau de leurs connaissances.
Toute classe de français comporte trois étapes importantes:
- le contrôle;
- la communication des connaissances nouvelles;
- la fixation des connaissances acquises.
Le contrôle des connaissances, qui se situe au début de la classe, permet au professeur de vérifier comment les élèves ont acquis les connaissances enseignées antérieurement et de juger l’éficacité de son enseignement.
La communication des éléments nouveaux comprend deux moments distincts:
- la présentation;
- le réemploi et l’appropriation, l’exploitation de l’acquis récent, l’intégration immédiate de cet acquis déjà connu.
La fixation des connaissances acquises sert à la création et à l’entretien des automatismes de maniement du langage.
La typologie de leçons comprend:
- Leçons d’acquisition
- Leçons de fixation
- Leçons de révision et de systématisation.
Il existe aussi des leçons mixtes. Elles se déroulent en quatre étapes:
a) contrôle du devoir et vérification des connaissances acquises au cours de la classe précédente;
b) communication des nouvelles connaissances;
c) fixation des connaissances acquises;
d) explication du devoir à la maison.
1. Modalités de travail en classe au cours des trois étapes principales d’une classe de français mixte
Le contrôle
La vérification doit être complexe et bien conduite. Elle doit établir un ordre dans les questions et les exercices de vérification.
La communication ou la transmission des nouvelles connaissances
Cette étape comprend plusieurs moments successifs:
a) la présentation – vise l’introduction orale des éléments nouveaux de la leçon;
b) l’exploitation – permet le réemploi des connaissances nouvelles dans des contextes légèrement différents de ceux dans lesquels on a fait la présentation;
c) la fixation – assure l’assimilation défintiive et crée les automatismes linguistiques.
2. La classe de communication de nouvelles connaissances
Dans ce type de leçon prédomine l’exposé du nouveau matériel, la vérification et la fixation étant plus limitées.
La structure d’une telle leçon est la suivante:
- la réactualisation, par la conversation, des connaissances antérieures sur lesquelles se basera le nouveau matériel enseigné et l’énoncé du sujet;
- l’ample communication du nouveau matériel par divers moyens: exposé, démonstration, conversation;
- la fixation des principales données de la leçon à l’aide des schémas au tableau noir;
- le devoir pour la prochaine classe et son explication.
Pendant ce type de classe, il y a des exigences:
- l’exposé ne doit pas être fait sans interruption, mais par dialogue;
- le schéma au tableau noir sera complété au fur et à mesure de l’exposé;
- les mots nouveaux seront expliqués au moment où ils apparaissent dans l’exposé.
3. La classe de fixation et de formation des habiletés et des habitudes
Son principal but est d’appliquer dans la langue parlée et écrite des connaissances grammaticales et lexicales acquises par la formation des habiletés et des habitudes. C’est un type de classe qui opère avec le matériel déjà connu, qui doit être consolidé.
Il y a plusieurs variantes de classes de fixation:
a) classe de fixation et de formation d’habitudes et d’habiletés d’expression orale;
b) classe de fixation et de formation d’habitudes et d’habiletés d’expression écrite;
c) classe d’interprétation d’un texte littéraire.
d) classe de révision et de systématisation des connaissances, avec les variantes:
1) classe de révision introductive, utilisée surtout au début de l’année scolaire;
2) classe de révision périodique, qui prépare d’habitude les épreuves écrites trimestrielles;
3) classe de révision finale, se situant à la fin des trimestres et à la fin de l’année scolaire.
Les classes de révision visent à la systématisation des connaissances et à une évaluation cumulative. Pour réaliser ces classes, le professeur doit respecter les principes:
- le principe de la systématisation et de la continuité qui se reflète dans l’organisation de la classe, en tenant compte des rapports logiques qui existent entre les différentes parties du matériel à réviser.
- le principe de l’intuition, d’habitude réalisé par l’utilisation des moyens techniques-visuels: schémas, graphiques, craie de couleur, films, diapos, etc.
e) classe de vérification – classe d’évaluation périodique des connaissances des élèves
Pour que la classe soit productive, le professeur doit finir par un commentaire évaluatif des épreuves écrites, en relevant les fautes typiques générales et individuelles et en expliquant les causes qui ont mené à les faire et comment on peut les éviter.
[Source des notes: Traian Nica, Cătălin Ilie, Tradition et modernité dans la didactique du français, langue étrangère, Editura Celina, Oradea, 1995]
Encore!
Méthodes et procédés utilisés dans l’enseignement du français, langue étrangère
1. Méthodes et procédés traditionnels
1.1. La méthode “grammaire-traduction”
Méthode spécifique à la didactique du français au XIXème siècle, basée uniquement sur la traduction et les analyses grammaticales. Elle ne crée pas des parleurs, parce qu’elle néglige complètement les compétences de communication orale.
1.2. La méthode naturelle ou directe
Cette méthode interdisait le recours à la langue maternelle dans le processus de l’enseignement du français. Elle prétendait faire apprendre une langue par la même voie naturelle que l’on constate à l’acquisition de la langue maternelle. Elle ignorait systématiquement la grammaire.
Dernièrement, les spécialistes ont adopté une méthode mixte, qui se base sur des considérations psycho-pédagogiques, acceptant l’analyse contrastive, la traduction et l’explication directe, lorsque la situation s’impose.
2. Méthodes et procédés modernes
Il y a quatre groupes de méthodes:
a) Méthodes informatives-participatives: l’exposé, la démonstration, la conversation, le dialogue linguistique et/ou littéraire du texte, l’approche du texte de civilisation;
b) Méthodes informatives-non-participatives: l’exposé, l’explication, le récit;
c) Méthodes formatives-participatives: l’apprentissage par l’action et par le jeu, par la recherche individuelle, par la découverte;
d) Méthodes formatives-non-participatives: l’exercice, l’enseignement programmé, l’algorithme.
La conversation
C’est la méthode la plus utilisée dans l’enseignement des langues modernes. C’est une méthode stimulative, qui peut être utilisée dans tous les moments d’une leçon et dans tous les types de leçons:
- à l’étape de vérification des connaissances lexicales ou grammaticales;
- à l’étape de transition à la leçon nouvelles par des questions posées aux élèves pour assurer la continuité entre les connaissances acquises et celles nouvelles;
- à l’étape de communication de nouvelles connaissances;
- dans l’explication du phénomène grammatical;
- à l’étape de fixation des connaissances nouvelles, lorsque le professeur peut demander aux élèves de formuler des réponses originales.
La conversation a plusieurs fonctions:
- une fonction euristique, qui fait que les élèves apprennent en découvrant eux-mêmes les phénomènes;
- une fonction d’explication, d’élucidation, de synthétisation et d’approfondissement des connaissances;
- une fonction de formation d’habitudes d’expression orale;
- une fonction d’évaluation et de contrôle.
Les conditions recquises pour que la conversation soit efficace:
1) La question doit être adressée à toute la classe ou à tout le groupe. Le professeur doit accorder le temps nécessaire aux élèves de formuler leur réponses. On n’admet pas les réponses en choeur.
2) Les questions formulées doivent être claires, précises et elles doivent avoir une seule réponse. Elles doivent être brèves, concrètes et surtout logiques, afin d’habituer les élèves à raisonner et à enchaîner leurs idées d’une façon cohérente.
3) Il faut habituer les élèves à comprendre et à utiliser les constructions interrogatives.
4) Le professeur doit écouter attentivement et patiemment les réponses des élèves et corriger les éventuelles erreurs, à la fin et avec le concours de la classe.
4) Le professeur doit éviter de répéter systématiquement les questions et même les réponses des élèves, pour ne pas affaiblir leur attention et pour ne pas rompre les rythme du dialogue.
L’exposé
C’est une méthode utilisée surtout pour systématiser un problème ou un groupe de problèmes, pour présenter un courant littéraire ou des aspects nécessaires à la compréhension des faits de civilisation.
L’exposé doit respecter certaines étapes:
1. la préparation des élèves pour une participation active (le prof doit faire connaître le plan de l’exposé);
2. l’exposé ne doit pas être fait “d’un souffle” – il faut l’entrecouper de questions posées aux élèves;
3. le professeur doit vérifier si les conclusions sont accessibles aux élèves.
L’exposé doit respecter les conditions suivantes:
- choisir bien les faits à exposer de manière qu’ils soient originaux et qu’ils intéressent les élèves;
- il doit être clair, concis et accessible: fait à un degré moyen de compréhension;
- il doit avoir un caractère intuitif et émotif pour assurer la participation des élèves;
- il doit être fait dans un langage élégant et expressif.
La démonstration
C’est une méthode utilisée pour faciliter aux élèves la compréhension et l’élucidation des notions enseignées à l’aide des moyens intuitifs traditionnels (schémas, planches, tableaux) ou modernes (tableau de feutre, diapositives, films muets) de même que des documents authentiques (textes de civilisation, articles de presse, recettes de cuisine, chansons authentiques).
L’apprentissage par l’action
C’est une démarche qui repose sur une approche par le vécu. La méthode repose sur les simulations, les jeux de rôle, les dramatisations et les procès littéraires. Ces jeux sont appelés psychodrames et sociodrames. Les élèves sont naturellement très motivés pour ce type de situation.
Le débat
C’est une méthode qui porte sur un problème social ou psychologique, voire littéraire. C’est une activité de groupe, dirigée par le professeur, qui vise le développement du langage argumentatif.
Le jeu didactique
C’est une méthode utilisée pour renforcer des connaissances linguistiques: orthographe, orthophonie, grammaire, vocabulaire, développement de l’expression orale.
Les algorithmes
Il y a plusieurs catégories d’algorithmes:
- d’identification et de caractérisation;
- de manipulation de formes linguistiques;
- de composition;
- d’évaluation et de contrôle.
Ils sont utilisés surtout dans l’enseignement de la grammaire, qui s’appuie surtout sur des règles, des définitions, des schémas, etc.
La simulation
C’est une méthode employée dans la formation des futurs spécialistes, elle éveille des motivations profondes, crée l’autodiscipline. Par cette méthode on introduit les élèves dans des situations comparables à celles auxquelles ils devront faire face au terme de leurs études, on les oblige à prendre des décisions et des initiatives en leur donnant aussi la possibilité d’agir et d’affirmer à la fois leurs connaissances et leur personnalité. En impliquant les élèves, la simulation pédagogique a aussi une valeur éducative très importante.
Une exercice de simulation a quatre étapes distinctes:
1. Création de la situation.
2. Compréhension de la situation.
3. Introduction de la construction clé.
4. Fixation de la nouvelle construction par la dramatisation (le jeu de rôles).
Cette méthode a l’avantage qu’elle permet à l’élève de participer activement à une communication très proche de la réalité.
L’étude de cas
C’est une simulation à propos de laquelle les participants (élèves) confrontent leurs réflexions et adoptent une décision finale.
L’étude de cas a trois étapes:
- une étape subjective (de réactions spontanées, d’opinions divergentes);
- une étape objective (le diagnostic de cas, la recherche des arguments pour et contre);
- une étape déductive (de généralisation).
La lecture
C’est une construction et une interprétation des signes du texte, ayant une double configuration: syntagmatique ou synthétique et paradigmatique ou analytique.
La lecture à rôles a plusieurs valences éducatives par la mise en situations communicatives.
Les techniques productives
Ce sont des transformations qui visent à développer l’expression écrite et orale des élèves à partir d’un texte authentique, ou surtout de créer une compétence textuelle productive. Les plus connus exercices de ce genre sont:
- la reconstitution du texte;
- le compte-rendu de lecture;
- la réduction de texte;
- la production de texte;
- la restitution de texte.
Le texte littéraire peut être le sujet d’autres exercices de créativité:
- exercices de complètement de texte;
- exercices de variations de rôles et de variations des points de vue;
- le pastiche ou l’imitation de texte;
- le rétablissement de la ponctuation;
- exercices de variations thématiques (selon que l’accent est mis sur le personnage, le temps, le lieu ou l’action);
- exercice “Jouer avec les titres”, etc.
[Sources des notes: [Source des notes: Traian Nica, Cătălin Ilie, Tradition et modernité dans la didactique du français, langue étrangère, Editura Celina, Oradea, 1995]
Encore!
1. Méthodes et procédés traditionnels
1.1. La méthode “grammaire-traduction”
Méthode spécifique à la didactique du français au XIXème siècle, basée uniquement sur la traduction et les analyses grammaticales. Elle ne crée pas des parleurs, parce qu’elle néglige complètement les compétences de communication orale.
1.2. La méthode naturelle ou directe
Cette méthode interdisait le recours à la langue maternelle dans le processus de l’enseignement du français. Elle prétendait faire apprendre une langue par la même voie naturelle que l’on constate à l’acquisition de la langue maternelle. Elle ignorait systématiquement la grammaire.
Dernièrement, les spécialistes ont adopté une méthode mixte, qui se base sur des considérations psycho-pédagogiques, acceptant l’analyse contrastive, la traduction et l’explication directe, lorsque la situation s’impose.
2. Méthodes et procédés modernes
Il y a quatre groupes de méthodes:
a) Méthodes informatives-participatives: l’exposé, la démonstration, la conversation, le dialogue linguistique et/ou littéraire du texte, l’approche du texte de civilisation;
b) Méthodes informatives-non-participatives: l’exposé, l’explication, le récit;
c) Méthodes formatives-participatives: l’apprentissage par l’action et par le jeu, par la recherche individuelle, par la découverte;
d) Méthodes formatives-non-participatives: l’exercice, l’enseignement programmé, l’algorithme.
La conversation
C’est la méthode la plus utilisée dans l’enseignement des langues modernes. C’est une méthode stimulative, qui peut être utilisée dans tous les moments d’une leçon et dans tous les types de leçons:
- à l’étape de vérification des connaissances lexicales ou grammaticales;
- à l’étape de transition à la leçon nouvelles par des questions posées aux élèves pour assurer la continuité entre les connaissances acquises et celles nouvelles;
- à l’étape de communication de nouvelles connaissances;
- dans l’explication du phénomène grammatical;
- à l’étape de fixation des connaissances nouvelles, lorsque le professeur peut demander aux élèves de formuler des réponses originales.
La conversation a plusieurs fonctions:
- une fonction euristique, qui fait que les élèves apprennent en découvrant eux-mêmes les phénomènes;
- une fonction d’explication, d’élucidation, de synthétisation et d’approfondissement des connaissances;
- une fonction de formation d’habitudes d’expression orale;
- une fonction d’évaluation et de contrôle.
Les conditions recquises pour que la conversation soit efficace:
1) La question doit être adressée à toute la classe ou à tout le groupe. Le professeur doit accorder le temps nécessaire aux élèves de formuler leur réponses. On n’admet pas les réponses en choeur.
2) Les questions formulées doivent être claires, précises et elles doivent avoir une seule réponse. Elles doivent être brèves, concrètes et surtout logiques, afin d’habituer les élèves à raisonner et à enchaîner leurs idées d’une façon cohérente.
3) Il faut habituer les élèves à comprendre et à utiliser les constructions interrogatives.
4) Le professeur doit écouter attentivement et patiemment les réponses des élèves et corriger les éventuelles erreurs, à la fin et avec le concours de la classe.
4) Le professeur doit éviter de répéter systématiquement les questions et même les réponses des élèves, pour ne pas affaiblir leur attention et pour ne pas rompre les rythme du dialogue.
L’exposé
C’est une méthode utilisée surtout pour systématiser un problème ou un groupe de problèmes, pour présenter un courant littéraire ou des aspects nécessaires à la compréhension des faits de civilisation.
L’exposé doit respecter certaines étapes:
1. la préparation des élèves pour une participation active (le prof doit faire connaître le plan de l’exposé);
2. l’exposé ne doit pas être fait “d’un souffle” – il faut l’entrecouper de questions posées aux élèves;
3. le professeur doit vérifier si les conclusions sont accessibles aux élèves.
L’exposé doit respecter les conditions suivantes:
- choisir bien les faits à exposer de manière qu’ils soient originaux et qu’ils intéressent les élèves;
- il doit être clair, concis et accessible: fait à un degré moyen de compréhension;
- il doit avoir un caractère intuitif et émotif pour assurer la participation des élèves;
- il doit être fait dans un langage élégant et expressif.
La démonstration
C’est une méthode utilisée pour faciliter aux élèves la compréhension et l’élucidation des notions enseignées à l’aide des moyens intuitifs traditionnels (schémas, planches, tableaux) ou modernes (tableau de feutre, diapositives, films muets) de même que des documents authentiques (textes de civilisation, articles de presse, recettes de cuisine, chansons authentiques).
L’apprentissage par l’action
C’est une démarche qui repose sur une approche par le vécu. La méthode repose sur les simulations, les jeux de rôle, les dramatisations et les procès littéraires. Ces jeux sont appelés psychodrames et sociodrames. Les élèves sont naturellement très motivés pour ce type de situation.
Le débat
C’est une méthode qui porte sur un problème social ou psychologique, voire littéraire. C’est une activité de groupe, dirigée par le professeur, qui vise le développement du langage argumentatif.
Le jeu didactique
C’est une méthode utilisée pour renforcer des connaissances linguistiques: orthographe, orthophonie, grammaire, vocabulaire, développement de l’expression orale.
Les algorithmes
Il y a plusieurs catégories d’algorithmes:
- d’identification et de caractérisation;
- de manipulation de formes linguistiques;
- de composition;
- d’évaluation et de contrôle.
Ils sont utilisés surtout dans l’enseignement de la grammaire, qui s’appuie surtout sur des règles, des définitions, des schémas, etc.
La simulation
C’est une méthode employée dans la formation des futurs spécialistes, elle éveille des motivations profondes, crée l’autodiscipline. Par cette méthode on introduit les élèves dans des situations comparables à celles auxquelles ils devront faire face au terme de leurs études, on les oblige à prendre des décisions et des initiatives en leur donnant aussi la possibilité d’agir et d’affirmer à la fois leurs connaissances et leur personnalité. En impliquant les élèves, la simulation pédagogique a aussi une valeur éducative très importante.
Une exercice de simulation a quatre étapes distinctes:
1. Création de la situation.
2. Compréhension de la situation.
3. Introduction de la construction clé.
4. Fixation de la nouvelle construction par la dramatisation (le jeu de rôles).
Cette méthode a l’avantage qu’elle permet à l’élève de participer activement à une communication très proche de la réalité.
L’étude de cas
C’est une simulation à propos de laquelle les participants (élèves) confrontent leurs réflexions et adoptent une décision finale.
L’étude de cas a trois étapes:
- une étape subjective (de réactions spontanées, d’opinions divergentes);
- une étape objective (le diagnostic de cas, la recherche des arguments pour et contre);
- une étape déductive (de généralisation).
La lecture
C’est une construction et une interprétation des signes du texte, ayant une double configuration: syntagmatique ou synthétique et paradigmatique ou analytique.
La lecture à rôles a plusieurs valences éducatives par la mise en situations communicatives.
Les techniques productives
Ce sont des transformations qui visent à développer l’expression écrite et orale des élèves à partir d’un texte authentique, ou surtout de créer une compétence textuelle productive. Les plus connus exercices de ce genre sont:
- la reconstitution du texte;
- le compte-rendu de lecture;
- la réduction de texte;
- la production de texte;
- la restitution de texte.
Le texte littéraire peut être le sujet d’autres exercices de créativité:
- exercices de complètement de texte;
- exercices de variations de rôles et de variations des points de vue;
- le pastiche ou l’imitation de texte;
- le rétablissement de la ponctuation;
- exercices de variations thématiques (selon que l’accent est mis sur le personnage, le temps, le lieu ou l’action);
- exercice “Jouer avec les titres”, etc.
[Sources des notes: [Source des notes: Traian Nica, Cătălin Ilie, Tradition et modernité dans la didactique du français, langue étrangère, Editura Celina, Oradea, 1995]
Encore!
Aspects généraux de la didactique des langues étrangères
1. Définition de la méthodologie de l’enseignement du français
La méthodologie de l’enseignement du français s’occupe spécialement de trouver les moyens et les voies pour assurer un apprentissage convenable de la langue française.
2. But
Le but de la méthodologie est de mettre à la disposition des enseignants des renseignements sur les élèves, les programmes, les horaires, le matériel didactique, les méthodes et les techniques d’enseignement.
3. Les tâches de la méthodologie de l’enseignement du français
Les tâches de cette méthodologie sont:
- la réalisation d’un enseignement scientifique, systématique et progressif;
- l’adaptation de l’enseignement à l’âge des élèves et à leur psychologie;
- l’adaptation des méthodes et des procédés employés aux conditions de la classe.
Les objectifs de cette discipline se proposent exigent des professeurs de français:
- une bonne maîtrise de la langue française;
- la capacité de mettre en pratique les connaissances de français;
- une bonne connaissance de la littérature et de la civilisation françaises;
- une bonne connaissance de la psychologie et des problèmes théoriques et pratiques de l’enseignement;
- une bonne connaissance des méthodes et des techniques d’enseignement du français;
- connaître et savoir manier les auxiliaires techniques et audiovisuels.
Les bases psychologiques de l’enseignement du français langue étrangère
Il y a plusieurs catégories de langage:
- un langage oral (l’audition et le parlé);
- un langage écrit (la lecture et l’écriture);
- un langage passif (l’audition et la lecture);
- un langage actif (le parlé et l’écriture).
Le langage a un double aspect:
a) analytique, quand l’attention porte sur la forme de l’expression;
b) synthétique, quand l’attention est dirigée sur le contenu de la communication.
Le langage actif peut être:
- reproductif, lorsqu’il reproduit fidèlement quelque chose apprise auparavent (une poésie, un texte, etc.);
- productif, lorsqu’on utilise librement et d’une manière créatrice les connaissances acquises.
4. Application créatrice des principes didactiques à l’enseignement du français
Les principes didactiques fundamentaux sont:
1. le principe du développement harmonieux de la personnalité de l’élève, visant des effets formatifs et informatifs à la fois;
2. le principe de l’observation du caractère scientifique de l’enseignement;
3. le principe concernant l’accord de la théorie avec la pratique; (d’où une prépondérance de l’oral);
4. le principe de l’intuition (intuition visuelle, concrétisée par un matériel intuitif – planches, dessins, schémas, craie de couleur, etc – et intuition auditive, le seul moyen étant la prononciation nuancée du professeur, accompagnée parfois par des gestes, mimant l’action respective);
5. le principe de l’acquisition consciente et active des connaissances (ainsi, la règle de la grammaire sera formulée par une voie inductive après avoir activé l’attention des élèves et assimilé d’une manière consciente les phénomènes; le vocabulaire sera appris intégré dans des structures);
6. le principe de la systématisation et de la continuité (le professeur doit respecter la planification annuelle et trimestrielle; ses leçons doivent être systématiques, elles doivent avoir un déploiement logique, en mettant en relief les idées principales et en écartant ce qui est superflu);
7. le principe de l’accessibilité exige la gradation du facile au difficile, du simple au complexe;
8. le principe de l’acquisition solide des connaissances (exercices d’expression orale et écrite)
Pour réaliser ce principe il faut utiliser les éléments:
a) la répétition;
b) le contrôle et l’évaluation permanente des connaissances enseignées;
c) l’auto-évaluation;
d) l’exigence du professeur quant à l’exactitude des réponses des élèves.
9. le principe de la socialisation des activités didactiques.
5. Le rapport langue maternelle – langue seconde
Il ne faut pas ignorer les influences de la langue maternelle dans le processus d’acquisition d’une langue étrangère. Il est normale de constater des erreurs de prononciation, de lexique et de grammaire qui sont dues aux analogies que les petits élèves peuvent faire avec des choses connues déjà.
Les erreurs les plus rencontrées dans le cas des élèves roumains sont: la prononciation des voyelles [œ] et [y], des voyelles nasalisées, l’emploi de certains modes et temps dans les subordonnées.
Le rôle du professeur de français est celui de:
a) prévenir et combattre les influences négatives (les interférences);
b) procéder au transfert des influences positives.
Sous l’influence du roumain, les élèves peuvent faire des confusions en ce qui concerne le lexique, le genre, etc.
Pour éviter et corriger ces interférences, le professeur doit faire avec ses élèves beaucoup d’exercices jusqu’à ce qu’il les habitue à un emploi automatique et correcte et surtout il ne faut pas punir les élèves par de mauvaises notes pour de telles fautes.
Toute leçon commence par l’étape de vérification des connaissances.
Pendant l’explication de la nouvelle leçon, à l’occasion de l’enseignement du vocabulaire, la traduction sélective est admise lorsque la situation l’impose. On peut aussi recourir au roumain lorsqu’il s’agit d’une leçon plus difficile de grammaire, surtout au niveau de débutants pour éviter de charger la mémoire des élèves par des définitions et des techniques qui ne leur sont pas d’une urgente nécessité.
Quelques conclusions:
- l’utilisation de la méthode contrastive est imposée par les données psychologiques qui expliquent les particularités de l’acquisition du français à l’âge de l’adolescence;
- la contrastivité peut être utilisée avec efficacité, mais elle exige du professeur une certaine compétence linguistique et une sérieuse connaissance de la langue maternelle des élèvs et de la langue enseignée;
- l’analyse contrastive doit être utilisée non comme un but en soi, mais comme un auxiliaire précieux pour l’acquisition correcte de la langue étrangère;
- l’emploi de ce procédé contribue encore à développer chez les élèves l’esprit d’observation, en leur formant l’habitude d’établir des rapports logiques entre les phénomènes étudiés;
- la contrastivité, en tant que procédé didactique, doit avoir ses limites, vue la nécessité que les élèves doivent se dégager le plus tôt possible des influences maternelles.
[Source des notes: Traian Nica, Cătălin Ilie, Tradition et modernité dans la didactique du français, langue étrangère, Editura Celina, Oradea, 1995]
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1. Définition de la méthodologie de l’enseignement du français
La méthodologie de l’enseignement du français s’occupe spécialement de trouver les moyens et les voies pour assurer un apprentissage convenable de la langue française.
2. But
Le but de la méthodologie est de mettre à la disposition des enseignants des renseignements sur les élèves, les programmes, les horaires, le matériel didactique, les méthodes et les techniques d’enseignement.
3. Les tâches de la méthodologie de l’enseignement du français
Les tâches de cette méthodologie sont:
- la réalisation d’un enseignement scientifique, systématique et progressif;
- l’adaptation de l’enseignement à l’âge des élèves et à leur psychologie;
- l’adaptation des méthodes et des procédés employés aux conditions de la classe.
Les objectifs de cette discipline se proposent exigent des professeurs de français:
- une bonne maîtrise de la langue française;
- la capacité de mettre en pratique les connaissances de français;
- une bonne connaissance de la littérature et de la civilisation françaises;
- une bonne connaissance de la psychologie et des problèmes théoriques et pratiques de l’enseignement;
- une bonne connaissance des méthodes et des techniques d’enseignement du français;
- connaître et savoir manier les auxiliaires techniques et audiovisuels.
Les bases psychologiques de l’enseignement du français langue étrangère
Il y a plusieurs catégories de langage:
- un langage oral (l’audition et le parlé);
- un langage écrit (la lecture et l’écriture);
- un langage passif (l’audition et la lecture);
- un langage actif (le parlé et l’écriture).
Le langage a un double aspect:
a) analytique, quand l’attention porte sur la forme de l’expression;
b) synthétique, quand l’attention est dirigée sur le contenu de la communication.
Le langage actif peut être:
- reproductif, lorsqu’il reproduit fidèlement quelque chose apprise auparavent (une poésie, un texte, etc.);
- productif, lorsqu’on utilise librement et d’une manière créatrice les connaissances acquises.
4. Application créatrice des principes didactiques à l’enseignement du français
Les principes didactiques fundamentaux sont:
1. le principe du développement harmonieux de la personnalité de l’élève, visant des effets formatifs et informatifs à la fois;
2. le principe de l’observation du caractère scientifique de l’enseignement;
3. le principe concernant l’accord de la théorie avec la pratique; (d’où une prépondérance de l’oral);
4. le principe de l’intuition (intuition visuelle, concrétisée par un matériel intuitif – planches, dessins, schémas, craie de couleur, etc – et intuition auditive, le seul moyen étant la prononciation nuancée du professeur, accompagnée parfois par des gestes, mimant l’action respective);
5. le principe de l’acquisition consciente et active des connaissances (ainsi, la règle de la grammaire sera formulée par une voie inductive après avoir activé l’attention des élèves et assimilé d’une manière consciente les phénomènes; le vocabulaire sera appris intégré dans des structures);
6. le principe de la systématisation et de la continuité (le professeur doit respecter la planification annuelle et trimestrielle; ses leçons doivent être systématiques, elles doivent avoir un déploiement logique, en mettant en relief les idées principales et en écartant ce qui est superflu);
7. le principe de l’accessibilité exige la gradation du facile au difficile, du simple au complexe;
8. le principe de l’acquisition solide des connaissances (exercices d’expression orale et écrite)
Pour réaliser ce principe il faut utiliser les éléments:
a) la répétition;
b) le contrôle et l’évaluation permanente des connaissances enseignées;
c) l’auto-évaluation;
d) l’exigence du professeur quant à l’exactitude des réponses des élèves.
9. le principe de la socialisation des activités didactiques.
5. Le rapport langue maternelle – langue seconde
Il ne faut pas ignorer les influences de la langue maternelle dans le processus d’acquisition d’une langue étrangère. Il est normale de constater des erreurs de prononciation, de lexique et de grammaire qui sont dues aux analogies que les petits élèves peuvent faire avec des choses connues déjà.
Les erreurs les plus rencontrées dans le cas des élèves roumains sont: la prononciation des voyelles [œ] et [y], des voyelles nasalisées, l’emploi de certains modes et temps dans les subordonnées.
Le rôle du professeur de français est celui de:
a) prévenir et combattre les influences négatives (les interférences);
b) procéder au transfert des influences positives.
Sous l’influence du roumain, les élèves peuvent faire des confusions en ce qui concerne le lexique, le genre, etc.
Pour éviter et corriger ces interférences, le professeur doit faire avec ses élèves beaucoup d’exercices jusqu’à ce qu’il les habitue à un emploi automatique et correcte et surtout il ne faut pas punir les élèves par de mauvaises notes pour de telles fautes.
Toute leçon commence par l’étape de vérification des connaissances.
Pendant l’explication de la nouvelle leçon, à l’occasion de l’enseignement du vocabulaire, la traduction sélective est admise lorsque la situation l’impose. On peut aussi recourir au roumain lorsqu’il s’agit d’une leçon plus difficile de grammaire, surtout au niveau de débutants pour éviter de charger la mémoire des élèves par des définitions et des techniques qui ne leur sont pas d’une urgente nécessité.
Quelques conclusions:
- l’utilisation de la méthode contrastive est imposée par les données psychologiques qui expliquent les particularités de l’acquisition du français à l’âge de l’adolescence;
- la contrastivité peut être utilisée avec efficacité, mais elle exige du professeur une certaine compétence linguistique et une sérieuse connaissance de la langue maternelle des élèvs et de la langue enseignée;
- l’analyse contrastive doit être utilisée non comme un but en soi, mais comme un auxiliaire précieux pour l’acquisition correcte de la langue étrangère;
- l’emploi de ce procédé contribue encore à développer chez les élèves l’esprit d’observation, en leur formant l’habitude d’établir des rapports logiques entre les phénomènes étudiés;
- la contrastivité, en tant que procédé didactique, doit avoir ses limites, vue la nécessité que les élèves doivent se dégager le plus tôt possible des influences maternelles.
[Source des notes: Traian Nica, Cătălin Ilie, Tradition et modernité dans la didactique du français, langue étrangère, Editura Celina, Oradea, 1995]
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dimanche, avril 29, 2007
Le reportage/documentaire dans la classe de FLE
Mode de visionnement: en temps réel.
Type d’émission: reportages / documentaires
Objectifs: créer une situation de communication authentique, faire percevoir et utiliser la langue comme un outil. L’élève doit y avoir recours s’il veut:
- comprendre ou mieux comprendre ce qu’il a vu et entendu (principe de frustration);
- savoir répondre au questionnaire qui conclut toujours la leçon (principe de contrainte).
Démarche
Dans ce type de leçon les rôles traditionnellement tenus par le prof et par les élèves sont inversés: celui qui veut s’informer et mieux comprendre pose les questions, celui qui a un savoir plus étendu et qui a compris répond. Autrement dit, le professeur est la personne ressource de la classe, c’est lui qui est interrogé, c’est à lui que les élèves font appel pour obtenir des précisions sur ce qui leur manque, des éclaircissements sur ce qu’ils n’ont pas bien compris, des compléments d’information.
D’entrée de jeu, les élèves sont informés qu’ils auront un travail à faire à la fin du cours et qu’ils ne pourront le réussir que s’ils connaissent parfaitement le contenu du document qu’ils vont découvrir.
Les élèves sont invités à prendre des notes pendant le visionnement du document et au cours des phases suivantes de la leçon, ils savent qu’ils pourront s’en servir pour répondre au questionnaire final. Après le visionnement ils disposent de quelques minutes pour relire leurs notes, les ordonner et / ou les compléter.
Viens ensuite la phase la plus importante: le professeur répond à toutes les questions correctement formulées sur le document ou le sujet traité. Ses réponses relatives au document lui-même peuvent être minimales et de nature à susciter de nouvelles questions de la part des élèves. Il n’écrit rien au tableau, n’épelle pas ... sans sollicitation expresse des élèves. C’est là le principe même de la leçon: s’ils ne s’informent pas, ils ne sauront pas et ne pourront pas réussir l’exercice qui suivra.
Le questionnaire est distribué 10 mn avant la fin de l’heure: les élèves y répondent aussitôt, individuellement, et le rendent au professeur.
L’aspect civilisationnel du reportage peut donner l’occasion de prolonger l’activité au cours suivant sur un débat.
Encore!
Mode de visionnement: en temps réel.
Type d’émission: reportages / documentaires
Objectifs: créer une situation de communication authentique, faire percevoir et utiliser la langue comme un outil. L’élève doit y avoir recours s’il veut:
- comprendre ou mieux comprendre ce qu’il a vu et entendu (principe de frustration);
- savoir répondre au questionnaire qui conclut toujours la leçon (principe de contrainte).
Démarche
Dans ce type de leçon les rôles traditionnellement tenus par le prof et par les élèves sont inversés: celui qui veut s’informer et mieux comprendre pose les questions, celui qui a un savoir plus étendu et qui a compris répond. Autrement dit, le professeur est la personne ressource de la classe, c’est lui qui est interrogé, c’est à lui que les élèves font appel pour obtenir des précisions sur ce qui leur manque, des éclaircissements sur ce qu’ils n’ont pas bien compris, des compléments d’information.
D’entrée de jeu, les élèves sont informés qu’ils auront un travail à faire à la fin du cours et qu’ils ne pourront le réussir que s’ils connaissent parfaitement le contenu du document qu’ils vont découvrir.
Les élèves sont invités à prendre des notes pendant le visionnement du document et au cours des phases suivantes de la leçon, ils savent qu’ils pourront s’en servir pour répondre au questionnaire final. Après le visionnement ils disposent de quelques minutes pour relire leurs notes, les ordonner et / ou les compléter.
Viens ensuite la phase la plus importante: le professeur répond à toutes les questions correctement formulées sur le document ou le sujet traité. Ses réponses relatives au document lui-même peuvent être minimales et de nature à susciter de nouvelles questions de la part des élèves. Il n’écrit rien au tableau, n’épelle pas ... sans sollicitation expresse des élèves. C’est là le principe même de la leçon: s’ils ne s’informent pas, ils ne sauront pas et ne pourront pas réussir l’exercice qui suivra.
Le questionnaire est distribué 10 mn avant la fin de l’heure: les élèves y répondent aussitôt, individuellement, et le rendent au professeur.
L’aspect civilisationnel du reportage peut donner l’occasion de prolonger l’activité au cours suivant sur un débat.
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samedi, décembre 09, 2006
Initiation au commentaire composé
Comment enseigner la technique du commentaire composé? Cette technique de rédaction est souvent mal maîtrisé, voire ignorée. Nous allons nous mettre en situation de réaliser un commentaire composé et d’analyser quelles sont les difficultés rencontrées.
1. Définition
2. Les notions de base
3. Que faire devant le texte
4. Comment organiser?
5. Comment rédiger l’introduction?
6. Etude du poème de V. Hugo extrait d’Océan
7. Comment rédiger la conclusion?
1. Définition
Ce que le commentaire n’est pas:
- une discussion sur une idée du texte;
- un exercice de paraphrase;
- un cours d’histoire littéraire;
- un résumé.
Le commentaire porte sur des textes qui expriment un sens à travers un travail sur la langue et destiné à produire un effet sur le lecteur. Le développement doit concerner ce travail de la transmission du sens à travers la production d’effets stylistiques qui rendent un texte singulier. L’élève est invité à exprimer ses goûts, son avis, son point de vue personnel.
« Le commentaire composé est un développement construit et entièrement rédigé portant sur un texte littéraire et montrant comment la combinaison des différents procédés littéraires mis en œuvre contribue à produire un effet donné sur le lecteur ».
- Construit
Le problème majeur des étudiants et des élèves est de suivre pas à pas le texte, mot à mot. Comment faire prendre conscience aux jeunes qu’il ne s’agit pas d’une explication linéraire d’un texte littéraire? Il faut insister sur:
La nécessité d’un schéma d’ensemble: Introduction, corps du devoir, conclusion.
Le plan: organisation des matériaux à l’intérieur du corps du devoir. Il n’y a pas de plan type. Vos réflexions doivent être regroupées autour de quelques centres d’intérêts.
- Rédigé
Il doit être entièrement rédigés. Les parties doivent être suffisamment claires pour qu’on ait pas besoin de mettre de titres. Les parties doivent s’enchaîner. Le candidat peut étayer sa démonstration en citant des extraits mis entre parenthèses, mais de sorte que le fil du discours ne soit pas rompu.
- Défauts et qualités
Le pire: texte amené d’une façon artificielle, pas compris. Commentaire non compris, bavardage au fil du texte, citations non justifiées, paragraphes hors sujet.
Le meilleur: Commentaire bien construit, introduction suggère le plan sasns s’appesantir, observations judicieuses, regroupées dans des parties nettes enchaînées avec soin. Réflexion soutenue par des références au texte bien choisies, références littéraires adaptées.
- Différents types de situation
a) Textes autonomes ou extraits: textes autonomes sont le plus souvent des poèmes, des lettres ou des fables. Ils ont leur unité, peuvent être strictement étudiés en eux-mêmes. Pour les poèmes, vous pouvez en situer la place dans le recueil. Les textes autonomes constituent la situation la plus simple pour le commentateur, il lui suffit d’expliciter la richesse du texte.
Les extraits sont plus complexes à étudier. Extraire 20 ou 30 lignes d’un roman est un exercice assez artificiel. S’il s’agit d’extraits d’œuvres célèbres, le correcteur risque d’être déçu s’il n’y a aucune mise en rapport avec l’ensemble.
b) Références culturelles
En présence d’un texte, vous pouvez:
Ne rien savoir de l’auteur. Il faudra simplement s’en tenir au texte.
Connaître l’auteur et il s’inscrit dès lors pour vous dans un courant littéraire.
A éviter: commentaire linéraire, avec une partie sur la forme et sur le fond.
2. Les notions de base
Un texte est un réseau d’idées et de figures de style qui convergent vers la production d’un effet sur le lecteur. Il ne faut jamais évoquer un procédé de style sans tenter de préciser de l’effet qu’il produit. Revoir fonction utilitaire et poétique du langage, les effets sonores, de rythme, de ressemblance (comparaison, métaphore), d’insistance, d’atténuation (la litote, l’euphémisme)…
3. Que faire devant le texte?
Le commentaire composé se fonde sur les impressions ressenties à la lecture. Il comprend donc des éléments subjectifs qu’il faudra présenter comme une démonstration.
- Lecture innocente
Laissez-vous imprégner par le texte. Numérotez les lignes. Notez les impressions, les idées qui vous viennent à l’esprit.
- Questionnement du texte:
a) A quel genre littéraire appartient le texte?
Il faut situer l’analyse dans un sous-ensemble. Poésie lyrique, satirique…
b) De quoi est-il question? Quel est le thème?
A quoi se ramènerait le texte si on le réduisait à un texte d’idées.
c) Quelle est la composante principale?
Action, conversation, description, réflexion, sentiment, rêve.
d) Quel est le procédé dominant?
- Action: scène de guerre, d’aventure, de la vie quotidienne. Cette présentation peut être générale ou minutieuse. Les événéments peuvent se succéder à un rythme lent ou sacadé.
- Conversation: dialogue direct, rapporté au style indirect.
- Descriptif: l’auteur choisit de faire un ou plusieurs tableaux dans lesquels domineront les éléments de décor, d’attitude…
- Réflexion: le ton peut être plus ou moins personnel. Il pourra s’agir d’un monologue intérieur.
- Rêverie: poésie lyrique notamment. L’imagination trouve des correspondances à l’intérieur de la réalité par l’emploi de métaphores.
e) Quelle progression se réalise dans le texte?
Un texte n’est pas écrit en vain. L’action est toujours tributaire de l’évolution psychologique des personnages.
f) L’auteur se manifeste-t-il dans le texte? Comment?
L’auteur peut éviter de manifester sa présence comme Flaubert, présent partout, visible nulle part. Il peut, comme Stendhal, faire des intrusions ou même apostropher le lecteur comme Diderot.
Il peut être intéressant de situer le narrateur dans le temps par rapport au moment où les événements se déroulent.
g) Quelle est l’intention de l’auteur?
Il cherche à produire un effet sur le lecteur, à travers l’emploi de procédés d’écriture. Si le procédé dominant est de décrire une succession d’actions vivement enchaînées, on peut en conclure que l’auteur avait l’intention de peindre une scène vivante.
4. Comment organiser?
Votre première approche du texte vous a apporté des impressions. Il va falloir désormais confronter ces trouvailles avec le texte et organiser l’ensemble des matériaux en centres d’intérêt. Ces opérations correspondent à l’examen détaillé du texte et l’établissement du plan. C’est à ce moment que devra être rédigée l’introduction.
a) Examen détaillé du texte;
b) Etablissement des grandes lignes du plan;
c) Rédaction de l’introduction.
a) Examen détaillé du texte:
A pour but de confronter les premières impressions et les découvertes avec le texte. Ce travail de vérification permettra un repérage-regroupement des matériaux. Vous avez pu négliger une partie du texte, faire une lecture erronée. Si vous avez repéré qu’il s’agit d’une description, vous pouvez noter les sensations (auditives, visuelles, olfactives…).
b) Etablissement des grandes lignes du plan:
On vous recommande de ne pas rédiger avant d’avoir posé les lignes du plan. Il n’existe pas de plans types, passe-partout. Chaque texte, par sa singularité, appelle un plan original.
Tableau récapitulatif des opérations à mener devant le texte
1. Lecture innocente. Premières impressions
2. Questionnement du texte: a. Genre, b. Thème, c. Composante, d. Procédé, e. Progression, f. Auteur, g. Intention
3. Examen détaillé du texte: vérification, repérage-regroupement
4. Grandes lignes du texte
5. Rédaction de l’introduction: a. Thème, b. Procédé, c. Intention
6. Rédaction du commentaire.
5. Comment rediger l’introduction?
Les introductions sont très souvent mauvaises.
A éviter: « V. Hugo est un grand poète romantique du XIXe siècle qui s’est toujours intéréssé à la jeunesse et c’est ce qu’il fait aussi dans ce poème.
Nous étudierons tout d’abord, dans une première partie, la façon dont il affirme sa position, puis nous verrons dans une seconde partie comment il peint d’une façon contrastée les jeunes et les vieux. Enfin, dans une troisième partie, nous verrons comment est construit le poème ».
Défauts de l’introduction:
- Il fallait indiquer le nom du recueil.
- La première phrase est passe-partout. Il faut tenir compte de la spécificité du texte.
- Les parties sont annoncées avec lourdeur. Elle doit indiquer les orientations qui seront suivies dans le développement sans le déflorer.
a) L’introduction situant le texte dans l’œuvre
Elle consiste à situer un poème dans un recueil ou, pour un extrait de théâtre ou de roman, à résumer brièvement ce qui précède. Le résumé ne doit contenir que les éléments utiles à la compréhension du texte.
Ce type d’introduction n’est possible que lorsque l’œuvre d’où est tiré le texte est au programme. Elle n’est possible que lorsque vous connaissez parfaitement l’œuvre.
b) L’introduction situant le texte dans un contexte
Elle consiste à partir d’une idée générale pour en venir au problème concerné.
« O jeunes gens! Elus! Fleurs du monde vivant,
Maîtres du mois d’avril et du soleil levant,
N’écoutez pas ces gens qui disent: soyez sages!
La sagesse est de fuir tous ces mornes visages.
Soyes jeunes, gais, vifs, amoureux, soyez fous!
O doux amis, vivez, aimez! Défiez-vous
De tous ces conseillers douceâtres et sinistres.
Vous avez l’air joeux, ce qui déplaît aux cuistres.
Des cheveux en forêt, noirs, profonds, abondants,
Le teint frais, le pied sûr, l’œil clair, toutes vos dents;
Eux, ridés, épuisés, flétris, édentés, chauves,
Hideux; l’envie en deuil clignote en leurs yeux fauves.
Oh! comme je les hais, ces solennels grigous.
Ils composent, avec leur fiel et leurs dégoûts,
Une sagesse pleine et d’ennui et de jeûnes,
Et, faite pour les vieux, osent l’offrir aux jeunes! »
(Victor Hugo, Océan)
« Victor Hugo est, pour beaucoup de gens aujourd’hui, le vieillard à la barbe fleurie qui écrivit L’Art d’être grand-père, un ouvrage où les rapports entre générations sont empreints de sympathie. De ce fait, un grand nombre de ses lecteurs éprouveraient une certaine surprise devant de poème – resté il est vrai dans ses tiroirs et recueilli après sa mort dans Océan – où les vieux sont violemment pris à partie.
Mais à y regarder de près, on se retrouve quand même en pays connu. Le caractère partial et injuste du point de vue tient aux lois du genre polémique qu’affectionne Hugo. Et, dans ce petit texte, comme nous le verrons, se retrouvent les principales composantes de l’art hugolien, c’est-à-dire une forte implication de l’auteur dans son propos, une prédisposition pour l’antithèse et une orchestration savante des différents éléments ».
Cette forme d’introduction correspond à un mode d’exposition naturel, car nous abordons un problème devant un auditoire, nous le situons dans un contexte plus large. La méconnaisance des élèves du contexte les amène à écrire des banalités.
Une autre solution existe:
c) L’introduction thème-procédé-intention
Elle n’exige pas de connaissances extérieures. Elle comporte trois phases:
1. De quoi est-il question dans le texte? Quel en est le thème?
2. Quel est le procédé dominant?
3. Quelle est l’intention de l’auteur?
Il faut demander aux élèves de répondre à ces questions par une seule phrase: cela évite le délayage.
Thème:
Extrait d’Océan, ce poème en alexandrins de V. Hugo oppose avec force la vie généreuse et folle de la jeunesse et l’existence tarie et envieuse des vieillards dont la perfide sagesse cherche à exercer sur elle un ultime pouvoir.
Procédé:
La force de l’opposition se traduit par le caractère presque caricatural de l’antithèse entre jeunes et vieux autour de laquelle tout le poème est bâti, et par l’extrême vivacité de l’apostrophe aux jeunes qui constitue une invitation à resister aux conseils hypocrites des vieillards.
Intention:
Cette volonté de tenir la jeunesse à l’abri des conseils hypocrites gouverne le ton véhément et presque révolté de ce poème où l’auteur a voulu, par une implication personnelle marquée et l’opposition partiale de deux univers, convaincre le lecteur que la sagesse est du côté de la vie.
6. Comment rédiger la conclusion?
A éviter:
- la conclusion bâclée, banale, comme simple récapitulation;
- le jugement sur l’auteur.
D’où la nécessité de placer les élèves dans les conditions réelles de l’examen, de faire des épreuves en temps limité.
Fonction de la conclusion:
La conclusion est particulièrement importante parce qu’elle donne la dernière impression sur le devoir. Elle montre qu’on ne sait pas interroger en vain et elle apporte des réponses aux questions soulevées dans le développement. Il s’agit de s’interroger sur l’adéquation des moyens mis en œuvre par l’auteur et l’effet obtenu.
Construction de la conclusion:
Avant de rédiger la conclusion, relisez le développement. Vous avez montré, dans le corps du devoir, comment certains effets étaient produits dans le texte et avec quels moyens littéraires. Il faut s’interroger sur le succès de l’auteur dans les choix littéraires qu’il a fait. Mais la conclusion ne doit pas être abrupte. Elle doit d’abord synthétiser la réflexion, résumer les acquis du développement avant d’établir un jugement sur la réussite de l’auteur et de procéder à un élargissement. Ce dernier consiste à ouvrir de nouvelles pistes de réflexion.
La conclusion fermée est:
1. Récapitulation.
2. Jugement sur la réussite de l’auteur.
Elle verrouille la réflexion.
La conclusion ouverte est:
1. Récapitulation.
2. Jugement sur la réussite de l’auteur.
3. Elargissement.
La pensée donne le sentiment d’être en éveil et de ne pas se satisfaire du problème résolu.
Encore!
Comment enseigner la technique du commentaire composé? Cette technique de rédaction est souvent mal maîtrisé, voire ignorée. Nous allons nous mettre en situation de réaliser un commentaire composé et d’analyser quelles sont les difficultés rencontrées.
1. Définition
2. Les notions de base
3. Que faire devant le texte
4. Comment organiser?
5. Comment rédiger l’introduction?
6. Etude du poème de V. Hugo extrait d’Océan
7. Comment rédiger la conclusion?
1. Définition
Ce que le commentaire n’est pas:
- une discussion sur une idée du texte;
- un exercice de paraphrase;
- un cours d’histoire littéraire;
- un résumé.
Le commentaire porte sur des textes qui expriment un sens à travers un travail sur la langue et destiné à produire un effet sur le lecteur. Le développement doit concerner ce travail de la transmission du sens à travers la production d’effets stylistiques qui rendent un texte singulier. L’élève est invité à exprimer ses goûts, son avis, son point de vue personnel.
« Le commentaire composé est un développement construit et entièrement rédigé portant sur un texte littéraire et montrant comment la combinaison des différents procédés littéraires mis en œuvre contribue à produire un effet donné sur le lecteur ».
- Construit
Le problème majeur des étudiants et des élèves est de suivre pas à pas le texte, mot à mot. Comment faire prendre conscience aux jeunes qu’il ne s’agit pas d’une explication linéraire d’un texte littéraire? Il faut insister sur:
La nécessité d’un schéma d’ensemble: Introduction, corps du devoir, conclusion.
Le plan: organisation des matériaux à l’intérieur du corps du devoir. Il n’y a pas de plan type. Vos réflexions doivent être regroupées autour de quelques centres d’intérêts.
- Rédigé
Il doit être entièrement rédigés. Les parties doivent être suffisamment claires pour qu’on ait pas besoin de mettre de titres. Les parties doivent s’enchaîner. Le candidat peut étayer sa démonstration en citant des extraits mis entre parenthèses, mais de sorte que le fil du discours ne soit pas rompu.
- Défauts et qualités
Le pire: texte amené d’une façon artificielle, pas compris. Commentaire non compris, bavardage au fil du texte, citations non justifiées, paragraphes hors sujet.
Le meilleur: Commentaire bien construit, introduction suggère le plan sasns s’appesantir, observations judicieuses, regroupées dans des parties nettes enchaînées avec soin. Réflexion soutenue par des références au texte bien choisies, références littéraires adaptées.
- Différents types de situation
a) Textes autonomes ou extraits: textes autonomes sont le plus souvent des poèmes, des lettres ou des fables. Ils ont leur unité, peuvent être strictement étudiés en eux-mêmes. Pour les poèmes, vous pouvez en situer la place dans le recueil. Les textes autonomes constituent la situation la plus simple pour le commentateur, il lui suffit d’expliciter la richesse du texte.
Les extraits sont plus complexes à étudier. Extraire 20 ou 30 lignes d’un roman est un exercice assez artificiel. S’il s’agit d’extraits d’œuvres célèbres, le correcteur risque d’être déçu s’il n’y a aucune mise en rapport avec l’ensemble.
b) Références culturelles
En présence d’un texte, vous pouvez:
Ne rien savoir de l’auteur. Il faudra simplement s’en tenir au texte.
Connaître l’auteur et il s’inscrit dès lors pour vous dans un courant littéraire.
A éviter: commentaire linéraire, avec une partie sur la forme et sur le fond.
2. Les notions de base
Un texte est un réseau d’idées et de figures de style qui convergent vers la production d’un effet sur le lecteur. Il ne faut jamais évoquer un procédé de style sans tenter de préciser de l’effet qu’il produit. Revoir fonction utilitaire et poétique du langage, les effets sonores, de rythme, de ressemblance (comparaison, métaphore), d’insistance, d’atténuation (la litote, l’euphémisme)…
3. Que faire devant le texte?
Le commentaire composé se fonde sur les impressions ressenties à la lecture. Il comprend donc des éléments subjectifs qu’il faudra présenter comme une démonstration.
- Lecture innocente
Laissez-vous imprégner par le texte. Numérotez les lignes. Notez les impressions, les idées qui vous viennent à l’esprit.
- Questionnement du texte:
a) A quel genre littéraire appartient le texte?
Il faut situer l’analyse dans un sous-ensemble. Poésie lyrique, satirique…
b) De quoi est-il question? Quel est le thème?
A quoi se ramènerait le texte si on le réduisait à un texte d’idées.
c) Quelle est la composante principale?
Action, conversation, description, réflexion, sentiment, rêve.
d) Quel est le procédé dominant?
- Action: scène de guerre, d’aventure, de la vie quotidienne. Cette présentation peut être générale ou minutieuse. Les événéments peuvent se succéder à un rythme lent ou sacadé.
- Conversation: dialogue direct, rapporté au style indirect.
- Descriptif: l’auteur choisit de faire un ou plusieurs tableaux dans lesquels domineront les éléments de décor, d’attitude…
- Réflexion: le ton peut être plus ou moins personnel. Il pourra s’agir d’un monologue intérieur.
- Rêverie: poésie lyrique notamment. L’imagination trouve des correspondances à l’intérieur de la réalité par l’emploi de métaphores.
e) Quelle progression se réalise dans le texte?
Un texte n’est pas écrit en vain. L’action est toujours tributaire de l’évolution psychologique des personnages.
f) L’auteur se manifeste-t-il dans le texte? Comment?
L’auteur peut éviter de manifester sa présence comme Flaubert, présent partout, visible nulle part. Il peut, comme Stendhal, faire des intrusions ou même apostropher le lecteur comme Diderot.
Il peut être intéressant de situer le narrateur dans le temps par rapport au moment où les événements se déroulent.
g) Quelle est l’intention de l’auteur?
Il cherche à produire un effet sur le lecteur, à travers l’emploi de procédés d’écriture. Si le procédé dominant est de décrire une succession d’actions vivement enchaînées, on peut en conclure que l’auteur avait l’intention de peindre une scène vivante.
4. Comment organiser?
Votre première approche du texte vous a apporté des impressions. Il va falloir désormais confronter ces trouvailles avec le texte et organiser l’ensemble des matériaux en centres d’intérêt. Ces opérations correspondent à l’examen détaillé du texte et l’établissement du plan. C’est à ce moment que devra être rédigée l’introduction.
a) Examen détaillé du texte;
b) Etablissement des grandes lignes du plan;
c) Rédaction de l’introduction.
a) Examen détaillé du texte:
A pour but de confronter les premières impressions et les découvertes avec le texte. Ce travail de vérification permettra un repérage-regroupement des matériaux. Vous avez pu négliger une partie du texte, faire une lecture erronée. Si vous avez repéré qu’il s’agit d’une description, vous pouvez noter les sensations (auditives, visuelles, olfactives…).
b) Etablissement des grandes lignes du plan:
On vous recommande de ne pas rédiger avant d’avoir posé les lignes du plan. Il n’existe pas de plans types, passe-partout. Chaque texte, par sa singularité, appelle un plan original.
Tableau récapitulatif des opérations à mener devant le texte
1. Lecture innocente. Premières impressions
2. Questionnement du texte: a. Genre, b. Thème, c. Composante, d. Procédé, e. Progression, f. Auteur, g. Intention
3. Examen détaillé du texte: vérification, repérage-regroupement
4. Grandes lignes du texte
5. Rédaction de l’introduction: a. Thème, b. Procédé, c. Intention
6. Rédaction du commentaire.
5. Comment rediger l’introduction?
Les introductions sont très souvent mauvaises.
A éviter: « V. Hugo est un grand poète romantique du XIXe siècle qui s’est toujours intéréssé à la jeunesse et c’est ce qu’il fait aussi dans ce poème.
Nous étudierons tout d’abord, dans une première partie, la façon dont il affirme sa position, puis nous verrons dans une seconde partie comment il peint d’une façon contrastée les jeunes et les vieux. Enfin, dans une troisième partie, nous verrons comment est construit le poème ».
Défauts de l’introduction:
- Il fallait indiquer le nom du recueil.
- La première phrase est passe-partout. Il faut tenir compte de la spécificité du texte.
- Les parties sont annoncées avec lourdeur. Elle doit indiquer les orientations qui seront suivies dans le développement sans le déflorer.
a) L’introduction situant le texte dans l’œuvre
Elle consiste à situer un poème dans un recueil ou, pour un extrait de théâtre ou de roman, à résumer brièvement ce qui précède. Le résumé ne doit contenir que les éléments utiles à la compréhension du texte.
Ce type d’introduction n’est possible que lorsque l’œuvre d’où est tiré le texte est au programme. Elle n’est possible que lorsque vous connaissez parfaitement l’œuvre.
b) L’introduction situant le texte dans un contexte
Elle consiste à partir d’une idée générale pour en venir au problème concerné.
« O jeunes gens! Elus! Fleurs du monde vivant,
Maîtres du mois d’avril et du soleil levant,
N’écoutez pas ces gens qui disent: soyez sages!
La sagesse est de fuir tous ces mornes visages.
Soyes jeunes, gais, vifs, amoureux, soyez fous!
O doux amis, vivez, aimez! Défiez-vous
De tous ces conseillers douceâtres et sinistres.
Vous avez l’air joeux, ce qui déplaît aux cuistres.
Des cheveux en forêt, noirs, profonds, abondants,
Le teint frais, le pied sûr, l’œil clair, toutes vos dents;
Eux, ridés, épuisés, flétris, édentés, chauves,
Hideux; l’envie en deuil clignote en leurs yeux fauves.
Oh! comme je les hais, ces solennels grigous.
Ils composent, avec leur fiel et leurs dégoûts,
Une sagesse pleine et d’ennui et de jeûnes,
Et, faite pour les vieux, osent l’offrir aux jeunes! »
(Victor Hugo, Océan)
« Victor Hugo est, pour beaucoup de gens aujourd’hui, le vieillard à la barbe fleurie qui écrivit L’Art d’être grand-père, un ouvrage où les rapports entre générations sont empreints de sympathie. De ce fait, un grand nombre de ses lecteurs éprouveraient une certaine surprise devant de poème – resté il est vrai dans ses tiroirs et recueilli après sa mort dans Océan – où les vieux sont violemment pris à partie.
Mais à y regarder de près, on se retrouve quand même en pays connu. Le caractère partial et injuste du point de vue tient aux lois du genre polémique qu’affectionne Hugo. Et, dans ce petit texte, comme nous le verrons, se retrouvent les principales composantes de l’art hugolien, c’est-à-dire une forte implication de l’auteur dans son propos, une prédisposition pour l’antithèse et une orchestration savante des différents éléments ».
Cette forme d’introduction correspond à un mode d’exposition naturel, car nous abordons un problème devant un auditoire, nous le situons dans un contexte plus large. La méconnaisance des élèves du contexte les amène à écrire des banalités.
Une autre solution existe:
c) L’introduction thème-procédé-intention
Elle n’exige pas de connaissances extérieures. Elle comporte trois phases:
1. De quoi est-il question dans le texte? Quel en est le thème?
2. Quel est le procédé dominant?
3. Quelle est l’intention de l’auteur?
Il faut demander aux élèves de répondre à ces questions par une seule phrase: cela évite le délayage.
Thème:
Extrait d’Océan, ce poème en alexandrins de V. Hugo oppose avec force la vie généreuse et folle de la jeunesse et l’existence tarie et envieuse des vieillards dont la perfide sagesse cherche à exercer sur elle un ultime pouvoir.
Procédé:
La force de l’opposition se traduit par le caractère presque caricatural de l’antithèse entre jeunes et vieux autour de laquelle tout le poème est bâti, et par l’extrême vivacité de l’apostrophe aux jeunes qui constitue une invitation à resister aux conseils hypocrites des vieillards.
Intention:
Cette volonté de tenir la jeunesse à l’abri des conseils hypocrites gouverne le ton véhément et presque révolté de ce poème où l’auteur a voulu, par une implication personnelle marquée et l’opposition partiale de deux univers, convaincre le lecteur que la sagesse est du côté de la vie.
6. Comment rédiger la conclusion?
A éviter:
- la conclusion bâclée, banale, comme simple récapitulation;
- le jugement sur l’auteur.
D’où la nécessité de placer les élèves dans les conditions réelles de l’examen, de faire des épreuves en temps limité.
Fonction de la conclusion:
La conclusion est particulièrement importante parce qu’elle donne la dernière impression sur le devoir. Elle montre qu’on ne sait pas interroger en vain et elle apporte des réponses aux questions soulevées dans le développement. Il s’agit de s’interroger sur l’adéquation des moyens mis en œuvre par l’auteur et l’effet obtenu.
Construction de la conclusion:
Avant de rédiger la conclusion, relisez le développement. Vous avez montré, dans le corps du devoir, comment certains effets étaient produits dans le texte et avec quels moyens littéraires. Il faut s’interroger sur le succès de l’auteur dans les choix littéraires qu’il a fait. Mais la conclusion ne doit pas être abrupte. Elle doit d’abord synthétiser la réflexion, résumer les acquis du développement avant d’établir un jugement sur la réussite de l’auteur et de procéder à un élargissement. Ce dernier consiste à ouvrir de nouvelles pistes de réflexion.
La conclusion fermée est:
1. Récapitulation.
2. Jugement sur la réussite de l’auteur.
Elle verrouille la réflexion.
La conclusion ouverte est:
1. Récapitulation.
2. Jugement sur la réussite de l’auteur.
3. Elargissement.
La pensée donne le sentiment d’être en éveil et de ne pas se satisfaire du problème résolu.
Encore!
dimanche, décembre 03, 2006
Communiquer avec des documents authentiques
Pourquoi utiliser une chanson?
Utiliser une chanson, c’est susciter l’intérêt que les jeunes ont généralement pour la musique, développer leur capacité d’écoute et d’attention, et leur permettre d’appréhender un aspect de la culture française traditionnelle ou contemporaine. Les élèves non-français connaisent peu et mal la chanson française. Pour le premier cours en chanson, l’assistant peut faire écouter le début de trois ou quatre œuvres et faire voter la classe. En donnant ainsi le choix, il évitera le rejet ou la réticence qui pourrait se manifester d’emblée de la part de quelques élèves.
Que faire avec une chanson?
On doit distinguer plusieurs phases dans le déroulement des activités. L’assistant peut aussi retarder le moment où il distribue la transcription des paroles de la chanson.
Avant l’écoute / Pour préparer l’écoute, on peut:
- faire un remue-méninges sur le thème ou le titre de la chanson;
- faire décrire des photographies ou des dessins qui ont un rapport avec le thème de la chanson;
- faire étudier un article de presse ou un extrait de roman qui a un rapport avec le thème de la chanson;
- donner une phrase ou poser une question qui engage une discussion sur le thème de la chanson en permettant aux élèves d’exprimer leur opinion, leurs sentiments et leur expérience;
- donner le début du premier couplet et demander de faire des hypothèses sur la suite.
etc.
Pendant l’écoute / Pour orienter l’écoute, on demande de/d’:
- identifier la (les) voix, les instruments, le rythme et les caractériser (on peut distribuer une liste de mots à cocher pour chacun de ces éléments);
- relever les mots entendus;
- repérer le refrain (s’il y a lieu);
- reconnaître des éléments: mots clés, le nombre de fois où telle expression apparaît dans le texte, les noms propres, etc.;
- associer des mots;
- relever des mots ayant trait à un sentiment: tristesse, révolte, joie…
- trouver les mots manquants (les trous ne doivent pas être trop fréquents). On peut aider les élèves en leur donnant les mots manquants en désordre;
- compléter un couplet inachevé (on arrête la chanson, chacun fait des hypothèses pour la suite, puis vérification);
etc.
Après l’écoute:
On peut poser les questions de compréhension traditionnelle: qui? où? quand? comment? pourquoi?
On peut aussi demander de:
- rattacher le contenu à son expérience personnelle;
- donner son point de vue, ses impressions, ses sentiments;
- proposer un titre à la chanson s’il n’a pas été donné précédemment;
- reconstituer l’ordre des couplets;
- créer un court poème à partir des mots clés de la chanson;
- discuter sur le thème de la chanson;
- retrouver une chanson en langue maternelle sur le même thème et les comparer;
etc.
Encore!
Pourquoi utiliser une chanson?
Utiliser une chanson, c’est susciter l’intérêt que les jeunes ont généralement pour la musique, développer leur capacité d’écoute et d’attention, et leur permettre d’appréhender un aspect de la culture française traditionnelle ou contemporaine. Les élèves non-français connaisent peu et mal la chanson française. Pour le premier cours en chanson, l’assistant peut faire écouter le début de trois ou quatre œuvres et faire voter la classe. En donnant ainsi le choix, il évitera le rejet ou la réticence qui pourrait se manifester d’emblée de la part de quelques élèves.
Que faire avec une chanson?
On doit distinguer plusieurs phases dans le déroulement des activités. L’assistant peut aussi retarder le moment où il distribue la transcription des paroles de la chanson.
Avant l’écoute / Pour préparer l’écoute, on peut:
- faire un remue-méninges sur le thème ou le titre de la chanson;
- faire décrire des photographies ou des dessins qui ont un rapport avec le thème de la chanson;
- faire étudier un article de presse ou un extrait de roman qui a un rapport avec le thème de la chanson;
- donner une phrase ou poser une question qui engage une discussion sur le thème de la chanson en permettant aux élèves d’exprimer leur opinion, leurs sentiments et leur expérience;
- donner le début du premier couplet et demander de faire des hypothèses sur la suite.
etc.
Pendant l’écoute / Pour orienter l’écoute, on demande de/d’:
- identifier la (les) voix, les instruments, le rythme et les caractériser (on peut distribuer une liste de mots à cocher pour chacun de ces éléments);
- relever les mots entendus;
- repérer le refrain (s’il y a lieu);
- reconnaître des éléments: mots clés, le nombre de fois où telle expression apparaît dans le texte, les noms propres, etc.;
- associer des mots;
- relever des mots ayant trait à un sentiment: tristesse, révolte, joie…
- trouver les mots manquants (les trous ne doivent pas être trop fréquents). On peut aider les élèves en leur donnant les mots manquants en désordre;
- compléter un couplet inachevé (on arrête la chanson, chacun fait des hypothèses pour la suite, puis vérification);
etc.
Après l’écoute:
On peut poser les questions de compréhension traditionnelle: qui? où? quand? comment? pourquoi?
On peut aussi demander de:
- rattacher le contenu à son expérience personnelle;
- donner son point de vue, ses impressions, ses sentiments;
- proposer un titre à la chanson s’il n’a pas été donné précédemment;
- reconstituer l’ordre des couplets;
- créer un court poème à partir des mots clés de la chanson;
- discuter sur le thème de la chanson;
- retrouver une chanson en langue maternelle sur le même thème et les comparer;
etc.
Encore!
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